X
تبلیغات
روشهای تدریس























روشهای تدریس

  1-مقدمه

  جهت آموزش بهينه علوم مهندسی، بايد محتوای آموزشی، فراگير(دانشجو) و فن­آوري­های آموزشی را بدرستی شناخت تا مبتنی بر آن، مدلی برای طراحی آموزش و تدريس ارائه شود. در اين راستا، علم روانشناسی و علوم تربيتی در توسعه مدل آموزشی بسيار راهگشا مي­باشد [1و2].

  محتوای آموزش مهندسی، شناخت نظام خلقت و استفاده از آن مي­باشد. اصل اول نظام خلقت اين است که آيه خداست و به صورت آيينه، نشانگر خدا مي­باشد، اصل دوم اين است که نظام خلقت، بصورت طيفی از عالم عقل تا عالم ماده کشيده شده است، که نسبت سطوح مختلف خلقت بصورت تجلی است و نه تجافی. به اين معنا که در هر مرتبه از نظام خلقت، مراتب بالاتر، حضور و ظهور دارد. عالم عقل، عالم کليات و مجردات و عالم ماده، عالم جزئيات و حرکت مي­باشد. در علوم مهندسی، سطوح پايينی نظام خلقت، يعنی عالم ماده و طبيعت مورد بررسی قرار مي­گيرد. اصل سوم، نظم حاکم بر طبيعت است که آن را مي­توان تجلی عالم عقل در عالم طبيعت تعبير نمود. اصل چهارم نيز سنت انتخاب طبيعی است و مفهوم آن اين است که نظام طبيعت نسبت به رويدادهای طبيعی بي­تفاوت نيست و هميشه بهترين پاسخ طبيعی پايدار مي­ماند و پاسخ­های غيربهينه و باطل ناپايدار است.

  فراگير يا دانشجو، يک انسان است که اشرف مخلوقات است و توانايی اين را دارد که مظهر تمامی اسمای خلقی خدا يا همان نظام خلقت شود. اصل اول در انسان، آزادی انتخاب و اختيار اوست. اصل دوم توانايی شناختی انسان در بازنمايی نظام خلقت و استفاده از آن است. که مرکز ثقل آموزش و يادگيری انسان را در علوم مهندسی تشکيل مي­دهد و از دو بخش علم و ايمان تشکيل شده است. اصل سوم توجه و استفاده از رفتار هيجانی انسان در امر آموزش است. اصل چهارم، توجه به تاثير انگيزش در يادگيری انسان مي­باشد.

  فن­آوري­های آموزشی متنوعی با توجه به روش آموزش وجود دارد. روش­های آموزش، از آموزش مبتنی بر شنيدن تا آموزش مبتنی بر ديدن و آموزش مبتنی بر تجربه کردن، مي­باشد. که وابسته به محتوای آموزشی، استفاده از آموزش مبتنی بر تجربه کردن بر آموزش مبتنی بر ديدن و آموزش مبتنی بر شنيدن، باعث ارتقای کيفيت آموزش مي­شود. فن­آوری آموزش حضوری به شکل سنتی، مبتنی بر سخنرانی و آموزش غيرحضوری مبتنی بر کتاب بوده است. پيشرفت فن­آوری، آموزش مبتنی بر ديدن و آموزش مبتنی بر تجربه کردن را حتی به شکل غيرحضوری و مجازی امکان­پذير و اقتصادی کرده است[3]. بطوريکه با استفاده از فيلم از طريق رسانه­هايی چون تلويزيون و سينما مي­توان آموزش عينی ديد و از طريق شبيه­سازي­های مجازی، محتوای آموزشی را تجربه کرد (جدول 1).

 

 

AWT IMAGE

 

  دانشجويان، معدن طلا و نقره هستند. وظيفه استاد اين است که با همکاری دانشجو، اين واقعيت را به گوش او برساند، يا به او نشان دهد و يا به تجربه او درآورد. اساتيد از نظر آموزشی بر اساس توانايی ايشان در به گوش رساندن، نشان دادن و يا به تجربه درآوردن قابل تقسيم­بندی هستند. استادی که فقط مطالب را به گوش مخاطب مي­رساند، پايين­ترين درجه و استادی که مطالب را به تجربه مخاطب درمي­آورد، بالاترين درجه را خواهد داشت. بنابراين اصل در آموزش اين است که حتي­الامکان محتوای درسی به تجربه فراگير درآيد.

  اصول ذکر شده (شکل 1)، بايد در مدل برنامه­ريزی درسی و روش تدريس بکار گرفته شود. آيه­ی خدا بودن مطالب درسی بايد در روند آموزش و يادگيری تاثير مشخص گذارد. بر اساس اصل انتخاب طبيعی، دانشجو بايد بداند (يا ببيند يا تجربه کند) که اگر تلاش نکند، نمره بد مي­گيرد و اگر تلاش کند، نمره خوب مي­گيرد. اين اصل، انگيزش را تضمين می کند. بر اساس اين اصل، ارزيابی دانشجويان، بر اساس تلاش اکتسابی آن­ها خواهد بود نه بر اساس هوش­بهر ژنتيکی ايشان. بر اساس اصل آزادی انتخاب، دانشجو حق دارد نسبت به حضور يا عدم حضور خود در کلاس تصميم­گيری کند و از طريق خودآموزی (بدون حضور در کلاس): يا با حضور منظم و به موقع در کلاس، محتوای آموزشی را ياد بگيرد. با توجه به اصل آموزش از روش تجربه کردن، روش اداره کلاس با ارتباط دوطرفه استاد و دانشجويان و از طريق مشارکت دانشجويان انجام مي­شود. با توجه به مدل يادگيری شناختی، بايد روند تبديل اطلاعات به علم و تبديل علم به ايمان رصد شود. بر اساس مدل هيجانی انسان، بايد هيجان مثبت و فعال در طول کلاس تقويت شود و با عنايت به ويژگي­های شخصيتی دانشجويان، ارتباط موثر دانشجويان با عوامل و ابزارهای ارتباطی درسی، بسط و گسترش يابد و عمق ارتباط (شنيده­ها، ديده­ها يا تجارب) توسعه پيدا کند.

 

AWT IMAGE

 

  2- مدل رفتاری انسان

  يادگيری، تغيير رفتاری پايدار تعريف مي­گردد. مدل رفتاری انسان، به رفتار شناختی، رفتار هيجانی و رفتار حرکتی تقسيم­بندی مي­شود[1]. فيلسوفان بيشتر روی توانايی شناختی، هنرمندان روی توانايی هيجانی و ورزشکاران روی توانايی حرکتی تکيه مي­کنند. در بازی شطرنج، بيشتر توانايی شناختی و در بازی فوتبال بيشتر توانايی ­های هيجانی مورد توجه قرار مي­گيرد. در آموزش مهندسی، تغيير رفتاری شناختی با توجه به رفتار هيجانی مورد توجه قرار مي­گيرد.

  مدل هيجانی انسان، بصورت طيفی از هيجانات مثبت چون شادی و محبت و لذت و اميد و همدلی تا هيجانات منفی چون غم و خشم و ترس و نااميدی و ستيزه­جويی گسترده شده است. همچنين ابراز هيجان انسان، بصورت طيفی از ابراز به شکل فعال تا ابراز به شکل منفعلانه قابل تقسيم­بندی است (شکل 2). در روند آموزش بايد دانشجو و استاد در بخش هيجانات مثبت طيف و ترجيحا به شکل ابراز فعالانه آن قرار داشته باشند.

  AWT IMAGE

 

  از آنجاييکه شناخت، توانايی انسان در بازنمايی نظام خلقت است، مدل يادگيری شناختی، مطابق مدل نظام خلقت (شکل 3) مي­باشد. انسان، اطلاعات جزئی را با معيار شباهت-فاصله يا معيار کل-جزء فشرده سازی مي­کند و مجموعه سازی مي­نمايد. اين کار اصطلاحا طبقه­بندی و يا خوشه­يابی خوانده مي­شود. همچنين با اين دو معيار، رابطه بين دو مجموعه را شناسايی مي­کند (شکل 4). با معيار شباهت-فاصله رابطه تداعی و با معيار کل-جزء، رابطه عليت استخراج مي­شود که با قواعد اگر ... آنگاه، نمودار درختی يا شبکه معنايی بازنمايی مي­شود. پس از فشرده­سازی و کشف رابطه که اصطلاحا توليد علم از اطلاعات خوانده مي­شود، در اين فاز، عملکرد انسان در برابر اطلاعات بسان جداساز مي­باشد. در صورت بکارگيری علم در تصميم­گيری که بصورت استدلال تشبيهی يا استنتاج انجام مي­شود، علم به ايمان ارتقا مي­يابد[4].

 

AWT IMAGE

 

 

AWT IMAGE

 

 

AWT IMAGE

 

  بنابراين مدل رفتاری انسان مطابق شکل (6) قابل ارائه است. توجه، شناخت-هيجان-حرکت، دل(قلب) و انگيزه از اجزای اصلی تشکيل دهنده مدل رفتاری انسان مي­باشد. رفتار يا پاسخ انسان در يک طيف که يک طرف آن بصورت پاسخگر و طرف ديگر آن بصورت کنشگر مي­باشد، قابل تقسيم­بندی است. رفتاری که در پاسخ يک محرک خارجی ايجاد مي­شود، رفتار پاسخگر و رفتاری که برای يک انگيزه، هدف يا پيامد توسط انسان انجام مي­شود، رفتار کنشگر است. انگيزه انسان، همان نيازهای اوست که مطابق سلسله مراتب نيازهای مزلو، شامل نيازهای اوليه يا زيستی مثل تشنگی و گرسنگی، نياز به امنيت، نياز به محبت و احترام (دوست داشتن و دوست داشته شدن)، نياز به عزت نفس و استقلال و شان اجتماعی، و نياز به خودشکوفايی مي­باشد. انسان برای رفع اين نيازها که بصورت رفع کمبود يا ايجاد رشد مي­باشد، انگيزه انجام کار پيدا مي­کند. اينکه انسان تصميم به انجام يک کار بگيرد به موفقيت پيشين او، شرايط تحريک کننده، شدت تحريک، مقدار پاداش و انگيزه و ميزان فعاليت لازم برای انجام کار بستگی دارد. همچنين تا وقتی که انسان به حواس خود التفات و توجه نکرده است، نمي­تواند از توانايی های شناختی-هيجانی-حرکتی خود بهره ببرد. انسان پس از توجه، يک ارزيابی سريع با دل ياقلب خود انجام مي­دهد. اين ارزيابی، حالت هيجانی، ميزان انگيزش و هدايت شناختی را تحت تاثير قرار مي­دهد. يادگيری انسان با تغيير رفتار انسان، شناخته مي­شود که ناشی از تغيير شناختی، يا تغيير توانايی هيجانی يا تغيير توانايی حرکتی يا مجموعی از آن­ها مي­باشد. انسان يادگيری خود را بصورت آشکار يا غيرآشکار به حافظه خود مي­سپارد. حافظه آشکار انسان، قابل بازيابی مي­باشد و به دو صورت بيانی و رويدادی، تجارب را ذخيره­سازی مي­کند.

  AWT IMAGE

  AWT IMAGE

  3- مدل برنامه­ريزی درسی

  مسئوليت مدرس را مي­توان تسهيل کننده يادگيری دانشجويان دانست. در فرآيند آموزش-يادگيری، دانشجو محور اصلی و مدرس کمک کننده مي­باشد. يادگيری را مي­توان، تغيير رفتار شناختی يا هيجانی يا روانی-حرکتی دانشجو، در نتيجه تجربه تعريف کرد. مسئوليت تسهيل آموزش، علاوه بر صلاحيت علمی و شخصيتی مدرس، به برنامه­ريزی درسی صحيح نياز است(شکل 10). برنامه­ريزی درسی،ساختار روشن و مشخصی برای درس ايجاد مي­کند و تمرکز دانشجو را بر محتوای درسی آسان مي­کند. همچنين، شفافيت ذهنی به مدرس مي­دهد و با مستندسازی روند آموزش، امکان اصلاح آن را در طول زمان سهولت مي­بخشد. مدرس بايد در امر آموزش به تفاوت­های ذهنی، علاقه، احساس وابستگی، ثبات عاطفی، سابقه تجربی و سطح علمی دانشجويان توجه کند. برنامه­ريزی درسی کلاس، شامل آماده­سازی، انتقال مطلب موثر، بکاربردن آموخته­ها و ارزيابی آموزش مي­باشد.

  الف) آماده­سازی

  برای آماده­سازی کلاس، بيان اهداف عينی و دلايل آن، ايجاد انگيزه با برانگيختن نياز دانشجويان، جلب توجه و علاقه، و يادآوری مطالب پيشين مرتبط مورد نياز مي­باشد.

  بيان اهداف عينی و انتظارات، يکی از مهمترين بخش­های برنامه­ريزی درسی است و بر اساس اين واقعيت استوار است که اگر مي­خواهی کسی چيزی را بياموزد، به او بگو که چه چيز را از او مي­خواهی ياد بگيرد. از آنجاييکه اهداف رفتاری در کلاس درس مهندسی، عموما در حيطه شناختی است، اهداف عينی، مطابق تقسيم­بندی بلوم در يکی از شش حوزه اهداف رفتاری شناختی قرا دارد(شکل 8). بنابراين در بيان اهداف عينی از افعالی همچون تعريف کن (اطلاع)، تشريح کن (درک)، استفاده کن (بکاربردن)، مقايسه کن (تجزيه و تحليل)، نتيجه­گيری کن (ترکيب)، نمره بده (قضاوت) استفاده مي­شود. اهداف بايد بصورت واضح و آشکار و قابل اندازه­گيری و غيرمبهم باشد.

  AWT IMAGE

 

  ايجاد انگيزه نيز جزو عوامل بسيار موثر در يادگيری مي­باشد. برای ايجاد انگيزه در دانشجو، بايد احساس نياز کند. همچنين بايد آن را دستيافتنی بيانگارد و اين مهم به موفقيت­های پيشين او بستگی دارد. چنانچه، موفقيت مايه موفقيت و شکست، مايه شکست است.

 

  ب) انتقال مطلب

  انتقال مطلب از طريق سخنرانی و نمايش، پرسش و پاسخ و مباحثه و يا ترکيبی از اين موارد قابل انجام است. بطور سنتی از روش سخنرانی برای انتقال مطلب استفاده مي­شود. در سخنرانی بايد با بهره­گيری از امکانات بصري­سازی و لو تصويرسازی ذهنی، يادگيری را از طريق شنيدن کلمات به ديدن تصاوير و لو تصاوير ذهنی، سوق داد. همچنين با بيان تمثيل و مثال، مفاهيم را به تجربه فراگيران، ولو تجربه ذهنی، ارتقا داد. استفاده از تعامل با پرسش يا مباحثه نيز بايد حتما بخشی تفکيک ناپذير از فرآيند انتقال مطلب باشد.

  ج) کاربرد آموخته­ها

  با حل مساله، آزمايش، بازديد علمی، شبيه­سازي­های مجازی و تمرين مي­توان مطالب آموخته شده را به تجربه فراگير درآورد. دروني­سازی يادگيری و تبديل علم به ايمان، بعد از طی اين مرحله انجام مي­شود.

  د) ارزيابی آموزش

  برای ارزيابی فرآيند آموزش-يادگيری و گرفتن پسخور از نتايج آن، بايد ارزيابی با گرفتن امتحان انجام پذيرد. انواع سوالاتی که در فرآيند ارزيابی آموزش بکار مي­رود شامل سوال درست/غلط، تکميل جمله، سوال چند جوابی، سوال جورکردنی و سوال تشريحی کوتاه مي­باشد(شکل 9). فرآيند آموزش-يادگيری بطور خلاصه در شکل (10) ارائه شده است.

  AWT IMAGE

  AWT IMAGE

  4- روش تدريس

  با توجه به طيف مدلهای تدريس که از روش­های معلم محور تا روش­های دانشجو محور مي­باشد، و دامنه آن با تقليد از معلم(الگو، ناظر) يا با راهنمايی معلم و يا بصورت خودآموز(سعی و خطای هدفمند، بدون ناظر) مي­باشد(شکل 11)، و با عنايت به اهميت تعامل و تجربه فراگير در يادگيری، جهت­گيری به روش­های ساختن­گرا توصيه مي­شود. که در عمل برای اداره کلاس­های کوچک قابل انجام است. بنابر نکات ذکر شده، روش تدريس با شعار آتا ( آ يه( خدا)+ ت جربه(مجازی)+ ا رتباط (موثر)) پيشنهاد مي­گردد. در چارچوب آن، آيه خدا بودن محتوای آموزشی، تجربه کردن فراگير و ايجاد ارتباط موثر(شناختی-هيجانی) با او مورد توجه ويژه قرار مي­گيرد.

  AWT IMAGE

 

  بنابراين، الگوی طرح درس مطابق ذيل پيشنهاد مي­شود.

  1- بيان اهداف شناختی

  a. بدانيد که مطالب درس، آيه خداست

  b. روابط شباهت و عدم شباهت از اطلاعات درسی (توليد مجموعه، تداعی معنا) کشف کنيد.

  c. روابط جزء و کل را از اطلاعات درسی (نمودار درختی) کشف کنيد.

  d. شبکه معنايی ساختار اطلاعات و ارتباطات آن را کشف کنيد.

  e. احساس شناختی دانشجو، در بخش نگرش مثبت طيف نگرش شناختی انسان قرار داشته باشد.

  2- بيان اهداف رفتاری

  a. شکر خدا انجام شود.

  b. آيه خدا بودن مطالب درسی در تصميم گيری تاثير گذارد

  c. ارتباط موثر کلامی و غيرکلامی خود را با استاد، هم کلاسي­ها، مراجع، مقالات، انجمن­ها و صنعت در راستای اهداف شناختی، گسترش و تعميق دهيد.

  d. آموخته ها را در حل مسائل بکار بريد و در عمل ولو بصورت مجازی تجربه کنيد.

  e. احساس عاطفی دانشجو در بخش مثبت طيف حس عاطفی انسان قرار داشته باشد.

  3- يادآوری مطالب مرتبط پيشين

  a. نظام خلقت، آيه خداست.

  b. بعد از مرگ (حدودا سال 1487)پوسيده نمی شويم و سر سفره اعمال خود هستيم.

  c. ساير مطالب مرتبط.

  4- انگيزش

  a. بطور قطع خدا، نعمت ما را افزايش خواهد داد،

  b. با کاربرد مطالب يادگيری شده در عمل، پولدار می شويم و نمره خوبی می گيريم.

  c. با توجه به اصل رقابت و انتخاب طبيعی، درصورت عدم موفقيت حذف خواهيم شد.

  5- ارائه مطلب جديد: روش ساختن­گرا برای کلاس­های کوچک (معلم به عنوان مترسک تسريع کننده روند آموزش) و روش الگوگرا (معلم به عنوان الگوی يادگيری) برای کلاس­های بزرگ با رعايت اصل تعامل و مشارکت و رصد وضعيت عاطفی دانشجويان (جذب(شادی،شيطنت))، دفع(غم، خشم، لج)، خنثی(گيج، بی خيال)) در طول يادگيری

  a. ارائه اطلاعات در قالب شنيداری(تصويرسازی ذهنی) و يا ديداری-نمايشی (فضای اطلاعات)

  b. توليد علم (فضای شناختی)

  i. استخراج کلمات کليدی

  ii. استخراج گزاره های مهم

  iii. استخراج قواعد انجمنی (تداعی معانی)

  iv. رسم نمودار درختی وشبکه ای روابط

  c. توليد ايمان (فضای تصميم گيری و تجربه ولو مجازی)

  i. حل مساله

  1. استدلال تشبيهی

  2. استنتاج

  ii. توليد مساله

  6-ارزيابی آموزش و تحقق اهداف

  7-بيان خلاصه

  8-ارائه تمرين

 

  جهت تضمين تحقق اهداف با توجه به محدوديت­های فنی و انسانی، بسط و گسترش ارتباط دانشجو با عوامل موثر در يادگيری و عملکرد، علاوه بر خدا، استاد، تمرين، هم کلاسي­ها با مراجعه به مراجع و مقالات درسی، آرشيوهای سمعی بصری علمی، انجمن­های ملی و بين المللی فعال در حوزه درسی، ساير دانشجويان دانشگاه­های داخلی و خارجی، بازديد از پروژه­های در حال اجرا، مصاحبه با خبرگان و اهل فن رشته مربوطه و فعالان زمينه کاری مرتبط، گفتگو با ساير اساتيد داخلی و خارجی از طريق گفتگو،پست الکترونيکی، بازديد وبگاه، عضويت در گروه­های اينترنتی، ويدئوکنفرانس، شرکت در کنفرانس­ها و دوره­های آموزشی کوتاه مدت و غيره مورد نياز مي­باشد(شکل 12).

 AWT IMAGE

 

  مرجع­ها

  [1] گی آر. لفرانسوا، ترجمه هادی فرجامی، روانشناسی برای معلمان، به نشر(انتشارات آستان قدس رضوی)،1386.

  [2] جان ای گلاور، راجر اچ. برونينگ، ترجمه علينقی خرازی، روان­شناسی تربيتی-اصول و کاربرد آن، مرکز نشر دانشگاهی، 1386.

  [3] شروان عطايی، مدل تعامل­گرا برای توليد درس مجازی، کنفرانس آموزش مهندسی در 1404، ارديبهشت 1388.

  [4] گی آر. لفرانسوا، ترجمه يحيی سيدمحمدی، نظريه­های يادگيری انسان، نشر روان، 1386.

  [5] دبليو.آر. ميلر، ماری اف. ميلر، ترجمه ويدا ميری، راهنمای تدريس در دانشگاه­ها، انتشارات سمت، 1383.

نوشته شده در چهارشنبه چهارم بهمن 1391ساعت 23:1 توسط علی انصاری|

تعريف روش هاي تدريس
 
از مراحل مهم طراحي آموزشي، انتخاب روش تدريس است. معلم بعد از انتخاب محتوي و قبل از تعيين وسيله، بايد خط مشي و روش مناسب تدريس خود را انتخاب کند. به مجموعه تدابير منظمي که براي رسيدن به هدف، با توجه به شرايط و امکانات اتخاذ مي شود "روش تدريس" گويند. 
 

انواع روش هاي تدريس

روش نمايشي ( نمايش علمي ) / روش آزمايشي (آزمايشگاهي)
 
اين روش بر مشاهده و ديدن استوار است. افراد مهارتهاي خاصي را از طريق ديدن فرا مي_ گيرند. بعنوان مثال معلم در کلاس درس تصميم دارد کار کردن با يک وسيله را به دانش آموزان ياد دهد که از طريق اين روش مي تواند عمل کند. مهمترين حسن اين روش، به کارگيري اشياي حقيقي و واقعي در آموزش است و بيشتر براي درسهايي که جنبه عملي و فني دارند کاربرد دارد.
 
  مراحل اجراي روش نمايشي
 
  1- مرحله آمادگي:
 
معلم بايد هدف از تدريس را دقيقاً مشخص کند و امکانات لازم را از قبل فراهم نمايد و از سالم بودن آن ابزار اطمينان حاصل کند. 
 
  2- مرحله توضيح:
 
معلم قبل از انجام تدريس، بايد اهداف تعيين شده را براي شاگردان به وضوح بيان کند، نحوه و علت انجام دادن عمل را توضيح دهد و سوالاتي را که انتظار دارد شاگردان در پايان تدريس، پاسخ دهند را مطرح کند که باعث جلب توجه شاگردان شود. 
 
 

  3- مرحله نمايشي:
 
معلم بايد روش صحيح کار و مراحل آن را به نمايش بگذارد و بعنوان مثال فرآيند کار يک موتور ديزل را به دانش آموزان توضيح دهد. 
 
  4- مرحله آزمايش و سنجش:
 
بعد از احراي مراحل بالا، معلم بايد از دانش آموزان بازخورد دريافت کند تا متوجه شود که دانش آموزان موضوع را فهميده اند يا نه ( مهارت لازم را کسب کرده اند يا نه؟) و در صورت بروز مشکل، معلم نقايص را برطرف نمايد که با پرسشهاي کتبي يا شفاهي مي تواند به اين موضوع دست يابد. 
 
 

  محاسن و محدوديت هاي روش نمايشي
 
از محاسن اين روش مي توان از به کارگيري اشياي حقيقي و واقعي نام برد. اين روش، در مدارس فني که اغلب با ماشين آلات سر و کار دارند، و وسايل کار بسيار محدود است، روش مناسبي است. اما با توجه به اين که شاگردان نمي توانند از راه تجارب مستقيم و از راه عمل و تمرين و تکرار، مهارت لازم را کسب کنند، يادگيري از کيفيت چندان مطلوبي برخوردار نخواهد بود. 
 
روش آزمايشي (آزمايشگاهي)
 
اساس اين روش بر اصول يادگيري اکتشافي استوار است. در اين روش، موقعيت و شرايطي فراهم مي شود تا شاگردان خود از طريق آزمايش به پژوهش بپردازند و جواب مسأله را کشف کنند. اين روش، فعاليتي است که در جريان آن، شاگردان عملاً با به کاربردن وسايل و تجهيزات و مواد خاص درباره مفهومي خاص تجربه کسب مي کنند. براي موضوعات علوم تجربي روش بسيار مناسبي است ولي در روانشناسي و ساير علوم انساني نيز از آن استفاده مي شود.
اين روش مي تواند کيفيت يادگيري را افزايش دهد. براي ارضاي حس کنجکاوي و تقويت نيروي اکتشاف و اختراع و پرورش تفکر انتقادي فراگيران بسيار مفيد است و اعتماد به نفس و رضايت خاطر را در دانش آموزان ايجاد مي کند.
نقش معلم در اين روش، هدايت شاگردان و نظارت بر کار آنهاست  
 
با توجه به اين که انجام بعضي از آزمايشها خطرناک است بايد در ابتدا آن آزمايش توسط معلم با دقت صورت گيرد و سپس دانش آموزان در حضور معلم به آزمايش بپردازند با اين حال، رعايت موارد ذيل مي تواند مفيد باشد:
 
1- وسايل و ابزار آزمايش قبل از تدريس فراهم و سازماندهي شود.
2- قبل از آزمايش، براي اطمينان و گرفتن نتيجه مطلوب، آزمايش به صورت تمريني انجام شود.
3- هنگام آزمايش، وسايل موردنياز روي جعبه آزمايش قرار داده شود.
4- براي جلوگيري از انحراف توجه شاگردان، وسايل اضافي، در داخل جعبه آزمايش گذاشته شود.
5- قبل از آزمايش به وسيله پرسش، توجه شاگردان به جريان آزمايش جلب شود.
6- آزمايش به گونه اي انجام شود که همه شاگردان براحتي بتوانند آن را ببينند.
7- در ضن آزمايش، از ساير روشها، مثلاً روش سخنراني نيز استفاده شود.  
 
محاسن و محدوديتهاي روش آزمايشي

 
الف) محاسن
 
1- چون يادگيري از طريق تجارب مستقيم حاصل شده است، يادگيري با ثبات تر و موثرتر خواهد بود.
2- شاگردان علاوه بر دست يافتن به هدفهاي آموزشي، روش آزمايش کردن را نيز ياد مي_ گيرند.
3- در شاگردان انگيزه مطالعه و تحقيق را تقويت مي کند.
4- حس کنجکاوي شاگردان را ارضا مي کند و به آنها اعتماد به نفس مي دهد.
5- نيروي اکتشاف، اختراع، و تفکر علمي را در شاگردان تقويت مي کند.
6- اين روش، فعاليتهاي آزمايشي را براي فراگيران جالب و شيرين مي کند، و در نتيجه آنان را کمتر خسته و بي حوصله مي کند. 
 
  ب) محدوديت ها
 
1- احتياج به وسايل و امکانات فراوان دارد، لذا در مقايسه با ساير روشهاي تدريس از نظر اقتصادي گران تمام مي شود.
2- به معلمان آگاه و مجرب که خود با روش آزمايشي آشنايي داشته باشند، نياز دارد.
3- نسبت به ساير روشها ممکن است اطلاعات و معلومات کمتري در اختيار شاگردان قرار دهد، و دامنه لغات و مفاهيم آنان را تقويت نکند.
4- در صورت عدم کنترل، ممکن است به صورت غلط اجرا شود، و اين روش غلط در رفتار شاگردان تثبيت گردد. 
 
  در روش آزمايشگاهي معلم براي هرچه بهتر کردن اين روش بايد نکات زير را رعايت کند:
 
- گروه بندي شاگردان بر اساس امکانات و تعداد شاگردان
- تعيين وظايف اعضاي شاگردان هر گروه و مراحل فعاليت
- انجام روش صحيح آزمايش براي شاگردان
- تقسيم بندي وسايل موجود در آزمايشگاه برحسب نياز هر گروه
- رعايت نکات ايمني
- ارائه گزارش از شاگردان در مورد آزمايشهاي صورت گرفته 


نوشته شده در چهارشنبه چهارم بهمن 1391ساعت 22:31 توسط علی انصاری|

الگوي پيش سازمان دهنده (preadvance-organizer model)
 
"پيش سازمان دهنده" يک مطلب يا مفهوم کلي است که در مقدمه تدريس مي آيد تا مبحثي را که به شاگردان ارائه داده مي شود با مباحث پيشين همان درس مربوط سازد و پايه اي براي ارتباط مفاهيم جديد با پيشين شود. در اين الگو، معمولاً مطالب از کلي به جزئي مورد بررسي قرار مي گيرد.
 
  ساخت شناختي چيست؟
 
مجموعه اطلاعات و مفاهيمي که در زمينه يک رشته درس در ذهن فرد به وجود مي آيد، "ساخت شناختي" او را از آن مجموعه دانش تشکيل مي دهد. مثلاًٌ مفاهيم درس فيزيک که از قبل در ذهن دانش آموز به وجود آمده است، بر روي هم ساخت شناختي او را در علم فيزيک تشکيل مي دهد. 
 
  يادگيري معنادار چيست؟
 
به آن نوع يادگيري گفته مي شود که مفاهيم جديد، ريشه در مفاهيم گذشته فرد داشته باشد و براساس آن بنا شود.
 
  ويژگيهاي الگوي پيش سازمان دهنده:
1- مراحل اجراي الگوي پيش سازمان دهنده:
 
در ابتدا پيش سازمان دهنده ارائه مي شود که بايد از مطالب درس جديد کلي تر باشد سپس معلم به ارائه مطالب و مفاهيم درس جديد مي پردازد و در آخر کار براي تفهيم بيشتر مطالب جديد بايد مثالها و نمونه هايي ارائه مي دهد.
 
  2- چگونگي کنش و واکنش معلم نسبت به شاگردان در الگوي پيش سازمان دهنده:
 
در اين الگو معلم نقش انتقال و ارائه کننده مفاهيم درس را دارد و شاگردان، دريافت کننده و پذيرنده مطلب درسي هستند. براي اثر بخشيدن به اين الگو، مهمترين نکته اين است که معلم بايد براي ارائه مطالب درسي، مناسبترين پيش سازمان دهنده را انتخاب کند. جهت ارتباط، هميشه از طرف شاگرد يا شاگردان است. 
 
  3- ماهيت روابط ميان گروهي:
 
در اين الگو، معلم با فرد فرد دانش آموزان يا با کل آنها ارتباط پيدا مي کند ولي اين ارتباط يک طرفه است يعني شاگردان معمولاً با او و با يکديگر ارتباط ندارند و در واقع معلم بر کلاس مسلط است. براي افزايش روابط ميان گروهي در اين الگو، معلم مي تواند با طرح پرسشهاي راهنمايي کننده، فراگيران را به شرکت در بحثهاي کلاس علاقه مند کنند. 
 
 

  4- شرايط و منابع لازم در الگوي پيش سازمان دهنده:
 
در اين الگو، معلم و کتاب و کلاس درس فقط منابع و شرايط آموزشي هستند. در اين الگو معلم بايد بتواند مطالب کلي را از جزئي تميز دهد. بايد سخنران خوبي باشد، به فراگيران فرصت دهد تا در فرآيند آموزشي شرکت جويند. معلم در هر موقعيت آموزشي، يکي از منابع متعدد اطلاعات است و ساير منابع از جمله ابزارهاي آموزشي، به شاگردان امکان مي دهند تا به مطالب درسي از زاويه هاي مختلف نگاه کنند. 
 
  محاسن و محدوديتهاي الگوي پيش سازمان دهنده:
 
الگوي پيش سازمان دهنده، الگوي مناسبي براي دروس نظري است و مناسب براي نظامهاي آموزشي فقير مي باشد. در اين الگو از يک زمان آموزشي محدود مي توان حداکثر استفاده را کرد. از اتلاف وقت جلوگيري مي شود. مفاهيم، بطور منظم در ساخت شناختي شاگردان جاي مي گيرد.
از محدوديتهاي آن مي توان به: در اين الگو تمام تصميمات توسط معلم گرفته مي شود به نيازها و علايق و تواناييهاي شاگردان کمتر توجه مي شود، محتوا با زندگي واقعي شاگردان چندان ارتباطي ندارد. به مسائل رواني، عاطفي و اجتماعي شاگردان کمتر توجه مي شود. 
 

نوشته شده در چهارشنبه چهارم بهمن 1391ساعت 21:33 توسط علی انصاری|

الگوي حل مسأله (problem-solving model)
 

در اين الگو، شاگردان با بهره گيري از تجارب و دانسته هاي پيشين خود، درباره رويدادهاي محيط خود مي انديشند تا مشکلي را که با آن مواجه شده اند به نحو قابل قبولي حل کنند.
 
  ويژگي هاي الگوي حل مسأله:
1ـ مراحل اجرا در الگوي مسأله:
 
الف) طرح مسأله يا بازنمايي مشکل: مسأله را از راههاي مختلف مي توان در ذهن شاگردان ايجاد کرد. قبل از طرح مسأله بايد به خصوصيات فراگيران نظير سن، ميزان تحصيلات، رشد ذهني و عاطفي، ويژگيهاي فرهنگي، شرايط اجتماعي و اقتصادي و ... توجه کرد.
ب) جمع آوري اطلاعات: منابع گردآوري اطلاعات بايد از نظر علمي معتبر باشند و اطلاعات جمع آوري شده بايد با توجه به معيارهاي صحيح وعلمي طبقه بندي شوند.
ج) ساختن فرضيه، منظور از فرضيه سازي، پيش بيني راه حلهاي احتمالي و حدسي براي حل مسأله است. شاگرد براي ساختن فرضيه ناگزير است به تفکر بپردازد و براي حل مسأله چندين راه را برمي گزيند.
د)آزمايش فرضيه: فرضيه، حدسي است که براساس اطلاعات پيشين و شواهد موجود، در برخورد با دنياي خارج، در ذهن شاگرد شکل مي گيرد.
ه) نتيجه گيري، تعميم و کاربرد: فرآيند حل مسأله، بايد به نتيجه منتهي شود. بدون نتيجه گيري مسأله حل نخواهد شد. 
 
 

  2- چگونگي کنش و واکنش معلم نسبت به شاگردان در الگوي حل مسأله:
 
معلم نقش راهنما را در فرآيند تدريس بازي مي کند. روش کسب اطلاعات را به شاگردان مي آموزد. در اين الگو علاقه و رغبت و توانايي همواره مورد توجه است و محتوي آموزشي از پيش تعيين شده نيست. در آموزش از انگيزه هاي دروني استفاده مي شود. شاگردان دائماً با معلم در ارتباطند. 
 
  3- روابط ميان گروهي در الگوي حل مسأله:
 
در اين الگو، همه شاگردان با معلم در ارتباطند. ارتباط دو جانبه است: گاهي به صورت فردي و گاهي به صورت جمعي نقش معلم، نقش مشاور و راهنماست. ارتباط اعضاي کلاس براساس احترام و محبت متقابل است. 
 
  4- منابع و موقعيت در الگوي حل مسأله:
 
عواملي چون معلم، کتاب درسي، کتابخانه، فيلم، موزه و ... مي توانند منبع دريافت اطلاعات باشند. فعاليتهاي آموزشي منحصر به کلاس درس نيست. 
 
  محاسن و محدوديتهاي الگوي حل مسأله:
 
در اين الگو، شاگرد فعال است، احساس مسئوليت بيشتري مي کند، هنگام موفقيت يا شکست، خود را مسئول مي داند نه معلم را، رشد شاگرد هدف اصلي است. روح پژوهش و انتقادگري را پرورش مي دهد و شاگرد فردي خلاق و نوآور خواهد بود.
در مورد محدوديتها مي توان به: اين الگو به معلمان قوي و باتجربه و پژوهشگر نياز دارد. امکانات فراواني را مي طلبد. تعداد شاگردان در هر کلاس محدود است و بطورکلي تعداد شاگردان، در هر کلاس نبايد از 20 نفر تجاوز کند.
 

نوشته شده در چهارشنبه چهارم بهمن 1391ساعت 21:33 توسط علی انصاری|

الگوي عمومي تدريس
 
  الگوي تدريس چيست؟
 
الگو، معمولاً به نمونه کوچکي از يک شيء يا به مجموعه اي از اشياي بيشمار گفته مي شود که ويژگيهاي مهم و اصلي آن شيء بزرگ يا اشياء را داشته باشد. الگوي تدريس، چهارچوب ويژه اي است که عناصر مهم تدريس در درون آن قابل مطالعه است. انتخاب يک الگوي تدريس، بستگي به نوع آگاهي معلم از فلسفه و نگرشهاي تعليم و تربيت خواهد داشت.
تدريس يک فرآيند است و فعاليتي است که در داخل يک الگو صورت مي پذيرد، الگوهاي تدريس متعددي توسط صاحبنظران معرفي شده اند که به مهمترين آنها اشاره خواهيم کرد. 
 
  الگوي عمومي تدريس (general teaching model)
 
اين الگو، توسط "رابرت گليزر" در سال 1961 مطرح شد که در 1971 توسط "راجرز" و "رابينسون" بسط داده شد.
در اين الگو، فرآيند تدريس به پنج مرحله تقسيم مي شود:
1) تعيين هدفهاي تدريس و هدفهاي رفتاري: معلم بايد هدفهاي تدريس خود را به صورتي عيني و قابل اندازه گيري تعريف و مشخص کند.
2) تعيين رفتار ورودي و ارزشيابي تشخيصي: اصطلاح رفتار ورودي در اينجا منعکس کننده کليه يادگيريهاي گذشته فراگيران، تواناييهاي عقلي، وضع انگيزشي و برخي عوامل اجتماعي و اقتصادي مؤثر در يادگيري و ميزان رشد آنان است.
3) تعيين شيوه ها و وسايل تدريس: در اين مرحله معلم با آگاهي از شرايط و موقعيت آموزشي يکي از روشها مانند روش سخنراني، آزمايشي، آموزش انفرادي و ... را انتخاب کند و وسايل تدريسي را نيز با توجه به مفاهيم و شرايط و ويژگيهاي فراگيران را برگزيند.
4) سازماندهي شرايط و موقعيت آموزشي: معلم بايد قادر باشد که با ابتکار و خلاقيت، حداکثر استفاده از امکانات موجود، در امر تدريس و تحقق اهداف آموزشي را ببرد.
5) ارزشيابي و سنجش عملکرد: معلم در اين مرحله علاوه بر ارزشيابي هاي معمولي مي تواند عملکرد شاگردان را در موقعيتهاي متعدد، مانند انجام دادن پروژه، شرکت در فعاليتهاي آموزشي و ... را ارزيابي کند و در صورت عدم موفقيت با توجه به نتايج ارزشيابي به ترميم و اصلاح مراحل قبلي الگو اقدام کند.
نوشته شده در سه شنبه سوم بهمن 1391ساعت 21:27 توسط علی انصاری|


بسیاری از معلمان در تلاشند تا فرآیند آموزش را از حالت منفعل بیرون بیاورند و دانش آموزان را ترغیب كنند تا به صورت فعالانه در یادگیری مطالب درسی مشاركت داشته باشند.یكی از الگوهای آموزش «دانش آموز محور»، الگوی تجربه و گفت وگو است. در این الگو تمامی فعالیت های آموزشی برپایه تجربه و گفت وگو بنیان نهاده شده است. تجربه به دو بخش عملی و مشاهده تقسیم می شود و گفت وگو نیز شامل دو بخش گفت وگوی درونی و گفت وگو با سایر دانش آموزان است.
● گفت وگوی درونی
در این روش از دانش آموزان خواسته می شود تا درباره موضوع درسی به خوبی فكر كنند و سپس ایده ها و نظرات و عقاید خود را درباره آن به روی كاغذ بیاورند یا به نحو دیگری ثبت كنند. استفاده از این روش موجب می شود تا دانش آموز از موضع یك شنونده مطلق بیرون بیاید و فعالانه فكر كند.
● گفت وگو با دیگر دانش آموزان
در شیوه های آموزش سنتی نیز از این روش به صورت كنفرانس دادن دانش آموزان یا در كلاس كتابی را با صدای بلند خواندن استفاده می شود. هر چند این موارد می تواند در كلاس تنوعی ایجاد كند، ولی چندان كارآمد نیست.
● مشاهده
در این روش دانش آموزان موضوع درس را به صورت دیداری یا شنیداری فرا می گیرند.
استفاده از آزمایشگاه ، دیدن فیلم ، گوش دادن به نوار یا CDهای صوتی، رفتن به اردوهای علمی و بازدید از موزه های مختلف در این دسته قرار می گیرند.
● تجربه عملی
در این روش دانش آموز خود وارد عمل می شود و دست به انجام فعالیت های مختلف می زند.
انجام دادن آزمایش های مختلف ، انجام دادن كارهای هنری ، نمایش دادن و بازی های نقش آفرینی در این دسته قرار می گیرند.
● استفاده از الگوی تجربه و گفت وگو
چگونه یك معلم می تواند از این مدل چهارگانه برای مؤثرتر كردن آموزش دانش آموزان استفاده كند راهكارهای زیر می توانند در این باره بسیار مؤثر باشند.
● توسعه روش های تدریس
برای آموزش دادن می توان از روش های متنوع و زیادی استفاده كرد. اگر بتوانید دانش آموزان را به مشاركت در یادگیری ترغیب كنید، خودتان هم از تدریس بیشتر لذت خواهید برد. استفاده از بحث های گروهی دانش آموزان را فعال و مشتاق می كند و كلاس را از حالت كسالت بار بیرون می آورد.
سعی كنید دانش آموزان را به سوی تحقیق و پژوهش و حتی گفت وگو با افراد متخصص درباره موضوع درسی سوق دهید. در كلاس از محصولات سمعی و بصری به خوبی استفاده كنید. فیلم ها، عكس ها و پوسترها می توانند به خوبی ذهن دانش آموزان را درگیر موضوع درس كنند.البته استفاده از چهار مدل ارائه شده در این الگو به موازات یكدیگر می تواند نتایج بسیار خوبی در برداشته باشد.
● یادگیری استدلالی
در استفاده از الگوی تجربه و گفت وگو، هدف ایجاد تعامل و تعادل بین این دو است. در حقیقت تجربه و گفت وگو از یكدیگر جدا نیستند و پیشرفت در هر یك از آنها موجب توسعه دیگری می شود. تجربه موجب می شود تا دانش آموزان از زوایای مختلف موضوع درسی را بررسی كنند و افكار و عقاید خود در آن زمینه را به سطح بالاتری ارتقا دهند كه بازتاب آن در گفت وگو دیده می شود. گفت وگو نیز موجب درك بهتر تجربه دستیابی به معانی و مفاهیم وسیع تری از مشاهدات و آزمایش ها می شود.
غزاله مرعشی

یادداشت : روزنامه ايران

نوشته شده در دوشنبه دوم بهمن 1391ساعت 21:45 توسط علی انصاری|

تعريف روش:


« روش در مقابل واژه ي لاتيني «متد » به كار مي رود ، وواژه ي متد در فرهنگ فارسي « معين » و فرهنگ انگليسي به فارسي «آريانپور »به :روش ، شيوه ،راه ،طريقه ، طرز ، اسلوب معني شده است . به طور كلي «راه انجام دادن هر كاري » را روش گويند .روش تدريس نيز عبارت از راه منظم ،با قاعده و منطقي براي ارائه درس مي باشد .


تقسيم بندي روش تدريس :


1 ـ روشهاي تاريخي 2 ـ روشهاي نوين « صفوي ، ص 239، 1370)
« اصطلاح تدريس ،اگر چه در متون علوم تربيتي مفهومي آشنا به نظر مي رسد ،اكثر معلمان و مجريان برنامه هاي درسي با معني و ماهيت درست آن آشنايي دارند . برداشتهاي مختلف معلمان از مفهوم تدريس مي تواند در نگرش آنان نسبت به دانش آموزان و نحوه ي كار كردن با آنها تأثيرمثبت يا منفي بر جاي گذارد . برداشت چند گانه از مفهوم تدريس مي تواند دلايل مختلفي داشته باشد ؛از مهمترين آنها ضعف دانش پايه و اختلاف در ترجمه و برداشت نادرست معلمان از ديدگاههاي مختلف تربيتي است. گاهي آشفتگي و اغتشاش در درك مفاهيم تربيتي به حدي است كه بسياري از كارشناسان ، معلمان و دانشجويان اين رشته مفاهيمي چون پرورش ، آموزش ،تدريس و حرفه آموزي را يكي تصور مي كنند وبه جاي هم به كار مي برند . اين مفاهيم اگر چه ممكن است در برخي جهات وجوه مشترك و در هم تنيده داشته باشند ، اصولاً مفاهيم مستقلي هستند و معناي خاص خود را دارند .
پرورش يا تربيت «جرياني است منظم و مستمر كه هدف آن هدايت رشد جسماني ، شناختي ، اخلاقي و اجتماعي يا به طور كلي رشد همه جانبه شخصيت دانش آموزان در جهت كسب و درك معارف بشري و هنجارهاي مورد پذيرش جامعه و نيز كمك به شكوفا شدن استعداد آنان است » (سيف ،1379 ، 28 ) . بر اساس چنين تعريفي پرورش يك نظام است ، نظامي كه كاركرد اساسي اش شكوفا كردن استعداد و تربيت شهرونداني است كه هنجارهاي مورد پذيرش جامعه راكسب كنند و متعهد به ارزشهاي آن باشند . حتي بسياري از صاحب نظران تربيتي كاركردي فراتر از كاركرد ذكر شده براي پرورش قائلند و معتقدند كه القاي ارزشها و سنتها و اخلاقيات پذيرفته شده جامعه به افراد يكي از قديمي ترين ديدگاه پرورشي است ، به جاي چنين كاركردي ،نظام تربيتي بايد رشد مهارتهاي شناختي از قبيل تفكر انتقادي ، تحليل ارزشها و مهارتهاي گروهي را در كانون كاركردهاي خود قرار دهد تا زمينه ي مردم سالاري در جامعه فراهم شود . (ميلر ،1983) گروهي ديگر نيز بر اين باورند كه نظام تربيتي بايد عامل تغيير و تحول اجتماعي باشد . (فريره ، 1972 )
تحليل مفاهيم و كاركردهاي ذكر شده نشان مي دهد كه به هيچ وجه نمي توان مفهوم «پرورش » را با مفاهيمي چون آموزش ،تدريس و يا حرفه آموزي يكي دانست .پرورش مفومي كلي است كه مي تواند ساير مفاهيم را در درون خود جاي دهد .
مفهوم آموزش برخلاف پرورش يك نظام نيست ، بلكه آموزش فعاليتي است هدفدار واز پيش طراحي شده ،كه هدفش فراهم كردن فرصتها و موقعيت هايي است امر يادگيري را در درون يك نظام پرورشي تسهيل كند و سرعت بخشد .بنابراين آموزش وسيله اي است براي پرورش ، نه خود پرورش .آموزش يك فعاليت مشخص و دقيق طراحي شده است ؛پس هدفهاي آن دقيق تر و مشخصتر و زودرستر از هدفهاي پرورشي است .آموزش ممكن است با حضور معلم ويا بدون حضور معلم از طريق فيلم ،راديو ،تلويزيون و ساير رسانه ها صورت گيرد .
مفهوم تدريس به آن قسمت از فعاليت هاي آموزشي كه با حضور معلم در كلاس درس اتفاق مي افتد اطلاق مي شود . تدريس بخشي از آموزش است و همچون آموزش يك سلسله فعاليت هاي منظم ، هدفدار واز پيش تعيين شده را در بر مي گيرد و هدفش ايجاد شرايط مطلوب يادگيري از سوي معلم است . به آن قسمت از فعاليت هاي آموزشي كه به وسيله ي رسانه ها و بدون حضور و تعامل معلم با دانش آموزان صورت مي گيرد به هيچ وجه تدريس گفته نمي شود. بنابر اين آموزش معنايي عامتر از تدريس دارد . به عبارت ديگر مي توان گفت هر تدريسي آموزش است ،ولي هر آموزشي ممكن است تدريس نباشد .

چهار ويژگي خاص در تعريف تدريس وجود دارد كه عبارتند از :


الف ) وجود تعامل بين معلم و دانش آموزان
ب) فعاليت بر اساس اهداف معين واز پيش تعيين شده
ج ) طراحي منظم با توجه به موقعيت و امكانات
د) ايجاد فرصت و تسهيل يادگيري . » ( شعباني ،ص 9 ، 1382)
تعريف تدريس :


« تدريس عبارت است از تعامل يا رفتار متقابل معلم و شاگرد ، بر اساس طراحي منظم و هدفدار معلم ،براي ايجاد تغيير در رفتار شاگرد . تدريس مفاهيم مختلف مانند نگرشها ، گرايشها ،باورها ، عادتها و شيوه هاي رفتار وبه طور كلي انواع تغييراتي راكه مي خواهيم در شاگردان ايجاد كنيم، دربر مي گيرد .» (ميرزا محمدي ،ص 17 ، 1383)
روش هاي نوين تدريس


روش كنفـــــرانس ( گــــرد هم آيي )


«اين روش با روش سخنراني تفاوت دارد زيرا در روش سخنراني، معلم مسئول دادن اطلاعات به دانش آموزان است. در حاليكه در اين روش اطلاعات توسط دانش آموزان جمع آوري و ارائه مي گردد. اين روش مي تواند مشخص كند كه دانش آموزان تا چه اندازه مي دانند. اين روش يك موقعيت فعال براي يادگيري به وجود مي آورد. نقش معلم در كنفرانس صرفاً هدايت و اداره كردن جلسه و جلوگيري از مباحثاتي است كه منجر به انحراف از موضوع كنفرانس و روال منطقي آن شود. اين روش براي كليه دروس وسنين مختلف كاربرددارد.
روش شاگــــرد ـ استــــادي
قدمت اين روش به زماني كه انسان مسئوليت آ موزش دهي انسانهاي ديگر را چه از طريق غيررسمي و چه از طريق رسمي به عهده گرفت ،مي رسد .و قدمت آن به صدر اسلام برمي گردد مسجد نخستين موسسه اي بود كه چنين سيستمي را براي تعليم و تربيت مسلمانها به كار برده است. از روشهاي تعليمي كه در روش شاگرد ـ استادي حائز اهميت است , روش حلقه يا مجلس است, كه پيامبر عظيم الشان اسلام از اين روش به مردم آن زمان آموزش مي داد. همه افراد در كودكي دوست دارند نقشي غير از نقش واقعي خود بازي كنند , روش شاگرد ـ استادي به اين نقش خيالي, جامه عمل مي پوشاند. در اين روش به دانش آموزان اجازه داده مي شود كه نقش معلم را ايفا كنند. هدف اساسي اين روش آن است كه شاگرد , معلم گردد و از اين طريق تجارب تازه و ارزشمندي به دست آورد .در اين روش ,در صورت فقدان معلمان متخصص, تعداد زيادي از دانش آموزان مهارت خاص را آموخته اند و مي توان از آنها استفاده كرد.
روش چند حســـي ( مختلط )
استفاده از اين روش مستلزم به كار گرفتن همه حواس است و جريان يادگيري از طريق تمام حواس صورت مي گيرد . از طريق كار بست اين روش مي توان , مطالب و مهارتها را درك كرد , ارتباط موثرتري برقرار كرد , مهارتها و مطالب را از يك موقعيت به موقعيت ديگر تعميم داد. در يادگيري روش چند حسي به طور كلي از همه حواس استفاده مي شود, به بيان ديگر ,يادگيري بصري كه 75 % از مجموع ياد گيري ما از طريق ديدن است , يادگيري سمعي كه 13 % از مجموع يادگيري ما از طريق شنيدن است , لمس كردن , كه 6% از مجموع يادگيري ما از طريق لمس كردن است , چشيدن كه 3% از مجموع يادگيري ما از طريق چشيدن است و بوييدن كه 3% از مجموع يادگيري از طريق بوييدن است.
روش حل مسئلــــه
اين روش يكي از روشهاي فعال تدريس است. اگر نظام آموزشي بخواهد توانايي حل مسئله را به دانش آموزان ياددهد, (البته مسئله به معني مشكل و معضل نيست, به بيان ديگر مسئله موضوعي نيست كه براي ما مشكل ايجاد كند, بلكه رسيدن به هدف در هر اقدامي, به نوعي حل مسئله است, (خورشيدي , غندالي , موفق, 1378) در اين روش آموزش در بستر پژوهش انجام مي شود و منجر به يادگيري اصيل و عميق و پايدار در دانش آموزان مي شود. در اين روش ابتدا معلم بايد مسئله را مشخص, سپس به جمع آوري اطلاعات توسط دانش آموزان پرداخته شود, و بعد از جمع آوري اطلاعات بر اساس اطلاعات جمع آوري شده دانش آموزان فرضيه سازي و در نهايت فرضيه ها را ازمون و نتيجه گيري شود. اگر روش حل مسئله درست انجام شود مي تواند منجر به بارش يا طوفان فكري گردد. يعني اگر معلم روش تدريس حل مسئله را به درستي انجام دهد, دانش آموزان مي كوشند تا براي حل مسئله با استفاده از تمام افكار و انديشه هايي كه دارند, در كلاس راه حلي بيابندو آن را ارائه دهند. به بيان ديگر اگر معلم در روش تدريس حل مسئله به درستي عمل كند, منجر به روش تدريس بارش مغزي نيز مي شود. به طور كلي اگر نظام آموزش و پروش بخواهد در جهت تقويت زمينه هاي بالقوه خلاقيت نقش مهمي ايفا كند همانا بست روشهاي تدريس حل مسئله و بارش فكري در كلاس درس توسط معلمان است.
روش پـــــروژه اي
روش تدريس پروژه اي به دانش آموزان امكان مي دهد تا قدرت مديريت, برنامه ريزي و خود كنترلي را در خودشان ارتقاء بخشند. در اين روش دانش آموزان مي توانند با توجه به علاقه ي خود موضوعي انتخاب و به طور فعالانه در به نتيجه رساندن آن موضوع شركت نمايند. براين اساس در اين روش دانش آموزان ياد مي گيرند كه چگونه به طور منظم و مرحله اي كاري را درس انجام دهند و اين روش باعث تقويت اعتماد به نفس در دانش آموزان مي شود زيرا بين آنها و معلم رابطه صحيح آموزشي بر قرار است و در نهايت اين روش باعث تقويت همكاري, احساس مسئوليت, انضباط كاري صبر و تحمل در انجام امور و تحمل عقايد ديگران و مهارتهاي اساسي پژوهش در دانش آموزان مي شود.
شيــــــوه سخنــــــراني
معلم به طور شفاهي اطلاعات و مفاهيم را , در عرض مدتي كه ممكن است از چند دقيقه تا يك ساعت يا بيشتر طول بكشد, در كلاس ارائه مي دهد. در سخنراني مي توان معلم را با عنوان پيام دهنده و دانش آموز را به عنوان پيام گيرنده تصور كرد. از اين نظر سخنراني شيوه اي است يك سويه, براي انتقال اطلاعات, كه معمولاً فراگير در آن نقش غير فعالي دارد. محتواي سخنراني را معلم قبل از ورود به كلاس تعيين مي كند.
شيوه بازگويـــي
بازگويي شيوه اي است كه معلم بكار مي برد تا فراگير را در بياد سپردن اشعار, قواعد, فرمولها, تعاريف و اصطلاحات تشويق كند. در بازگويي معمولاً معلم از دانش آموز انتظار دارد كه موضوع بياد سپرده را كلمه به كلمه بيان كند. شيوه بازگويي مطالب, با آنكه اغلب در كلاسها مورد استفاده قرار مي گيرد, ولي متاسفانه ضرورتاً دلالت بر تحقق يادگيري نمي كند. كاربرد اين شيوه تنها نشان مي دهد كه دانش آموز مطالب مورد نظر را بياد سپرده است. گاهي هدف معلم اساساً اين است كه دانش آموز موضوعي را بخاطر بسپارد تا براي درك مفهوم خاصي از آن را بكار برد, در اين روش صورت بكار گرفتن اين شيوه ممكن است مفيد باشد.

شيـــــوه پــــرسش و پاســـــخ


شيوه پرسش و پاسخ شيوه اي است كه معلم به وسيله آن فراگير را به تفكر در باره مفهومي جديد يا بيان مطالبي فرا گرفته شده تشويق مي كند. معلم, وقتي كه مي خواهد مفهوم دقيقي را در كلاس مطرح نمايد يا توجه فراگيران را به موضوعي جلب كند شيوه پرسش و پاسخ را به كار مي برد و نيز بدين وسيله فراگير را تشويق مي كند تا اطلاع خود را درباره موضوعي بيان كند ممكن است براي مرور كردن مطالبي كه قبلاً تدريس شده اند مفيد باشد, يا وسيله خوبي براي ارزشيابي ميزان درك فراگير از مفهوم مورد نظر باشد.
شيوه تمــــريني


معلم معمولاً بوسيله تمرين, فراگير را به تكرار مطلب يا كاربرد آن تشويق مي كند تا فراگير در موضوع مورد نظر تبحر لازم را كسب كند. مثلاً معلم انگليسي از فراگير مي خواهد كه با تكرار شفاهي اصطلاحات, تلفظ صحيح آنها را فراگيرد, يا بعد از يافتن طرز ساختن جملات شرطي, پنج جمله شرطي بسازد. ممكن است معلم رياضي , پس از درس دادن مفهوم مشتق و طرز مشتق گيري از توابع, از دانش آموزان بخواهد كه ده مسئله در رابطه با اين موضوع حل كنند. در تمام موارد بالا معلم, با استفاده از شيوه تمريني, دانش آموزان را به تكرار يا كاربرد مفاهيم مورد نظر تشويق مي كند.
شيـــــوه بحثــــي


در شيوه بحثي, دانش آموزان فعالانه در يادگيري شركت مي كنند و مفهوم مورد نظر را از يكديگر مي آموزند. در اين شيوه معلم را مي توان به عنوان محرك, شروع كننده بحث و راهنما تصور كرد. معلم طوري سوال يا مسئله را مطرح مي كند كه دانش آموزان را به پاسخگويي يا حل مسئله تشويق كند. اين شيوه در دو مورد زير, كاربرد خاصي دارد:
۱- موقعي كه معلم مي خواهد مفهوم جديدي را به فراگيران بياموزد ( مانند موقعيت بالا )و انتظار دارد كه همه آنها مفهوم را به شكلي واحد در يابند در اين صورت معلم سعي مي كند كه بحث را به جهتي بكشاند كه شكل صحيح مفهوم از آن نتيجه گيري شود.
۲- هدف معلم اين است كه ذهن دانش آموز را به تكاپو وجستجو وادارد. در اين صورت معلم مسئله اي را عنوان مي كند كه تا دانش آموزان راه حل آن را پيشنهاد كنند. در اين موقعيت معلم سعي مي كند كه موضوع بحث را به دلخواه خود كنترل نكند, تا راه حلي را كه خود در نظر دارد به كلاس تحميل نكرده باشد.
شيــــوه نمايشــــي


در اين شيوه معلم معمولاً, براي فهماندن مطلبي خاص به فرا گيران, از وسايل و اشياء گوناگون استفاده مي كند. در صورتي كه معلم نتواند براي فهماندن مطلب درسي آزمايش انجام دهد, شيوه نمايشي مي تواند شيوه خوبي براي روشن تر كردن مفهوم براي فراگيران باشد.
شيــــوه آزمايشـــي ( روش اجرا كردن يا يادگيري بوسيله عمل )
آزمايش فعاليتي است كه در جريان آن فراگيران با به كار بردن وسايل و مواد بخصوصي در باره مفهومي خاص عملاً تجربه كسب مي كنند. آزمايش معمولاً در آزمايشگاه انجام ميگيرد, اما نداشتن آزمايشگاه مجهز يا وسايل مناسب در مدرسه نبايد دليلي براي انجام ندادن آزمايش در كلاس وسايل بسيار ساده اي لازم است كه معلم و حتي دانش آموز مي تواند به آساني آنها را تهيه كند. آزمايش, گاهي به منظور آشنا كردن دانش آموزان با جنبه هاي عملي يك مفهوم, مورد استفاده قرار مي گيرد. براي اينكار معلم دستور عمل انجام آزمايش را در اختيار فراگيران مي گذارد و انتظار دارد كه دانش آموزان با استفاده از دستور كار سرانجام به نتيجه يكساني برسند. در موارد ديگر آزمايش به منظور فراهم آوردن محيطي مناسب براي حل مسئله تلقي مي شود. در اينصورت معلم جهت كلي فعاليت را مشخص مي كند و فراگيران را بر آن مي دارد تا در اجراي آزمايش به طور مستقل تصميم گيري و نتيجه گيري كنند. آزمايش براي تدريس مفاهيم علوم تجربي به ويژه فيزيك, بسيار لازم است و بدون آن دانش آموز نمي تواند مفاهيم مورد نظر را به درستي فراگيرد.
شيــــوه گـــــردش علمـــــي


گردش علمي به دانش آموزان امكان مي دهد كه از طريق مشاهده طبيعت, وقايع, فعاليت ها, اشياء و مردم تجزيه علمي بدست آورد. در گردش علمي دانش آموزان با مشاهده واقعيتها مي توانند مفاهيمي را كه در در كلاس مورد بحث قرار مي گيرد, بهتر در ذهن خود بپرورانند و معلم مي تواند با استفاده از اين شيوه كنجكاوي فراگيران را درباره موضوعي خاص بر انگيزد. در بعضي موارد, مي توان از گردش علمي براي جمع آوري اطلاعات لازم براي انجام گرفتن آزمايش, يا يك پروژه, بهره گرفت. مثلاً اگر هدف درس( شناختن كانيهاي داراي ارزش اقتصادي ) باشد مي توان دانش آموزان را به چند معدن برد تا كانيهاي مختلف را جمع آوري كنند و آنها را در كلاس, بعد از آزمايشهاي لازم, بشناسند.


استفاده از منابـــــع ديداري و شنيــــداري


استفاده از منابع ديداري و شنيداري در تدريس را در حقيقت نمي توان شيوه مستقل و مجزا دانست. معلم در هر گونه تدريسي مي تواند از وسايل ديداري و شنيداري كمك بگيرد. گاهي مي توان در تدريس از وسايلي نظير راديو , تلويزيون و ضبط و پخش صوت, نمودار و نقشه استفاده كرد. مثلاً معلم در هنگام سخنراني ممكن است از عكس استفاده كند, يا براي نمايش دادن يك رابطه علمي از نمودار كمك بگيرد. در مواردي كه معلم مي خواهد يك موضوع اجتماعي را تدريس كند, ممكن است بحث راديويي مناسبي را كه روي نوار ضبط شده است براي فراگيران پخش كند.به طوركلي كاربرد صحيح منابع ديداري و شنيداري براي بر انگيختن كنجكاوي دانش آموزان و تشويق آنها به فراگيران بسيار موثر است.


الگــــوي كاوشگري به شيوه حقوقي


اين الگو براي كمك به دانش آموزان در بررسي مسايل اجتماعي از قبل عدالت , برابري, فقر, قدرت, تقويت رشد عمومي و اجتماعي آنها براي توجيه و حل اينگونه مسايل به شيوه مذاكره است. در اين الگو معلم آغازگر, كنترل كننده جو براي ايجاد يك فضاي مثبت كاري و عقلي, باز و پويا است و به فراگيران تفهيم مي كند كه يكديگر را مستقيم ارزيابي ننمايند, و به عقايد و نظرات همديگر احترام بگذارند. اين الگو بيشتر براي دوره هاي دبيرستان و دانشگاه كاربرد دارد و در نهايت باعث تقويت روحيه همدلي, قضاوت منطقي در خصوص مسائل اجتماعي تحليل مناسب مسائل روز و تقويت كار دسته جمعي در دانش آموزان مي شود. مثال: فرض كنيد بعضي از دانش آموزان با سهميه اي شدن كنكور سراسري مخالف هستند , معلم از طريق شركت سهامي فكر با دانش آموزان به بررسي اين مهم مي پردازد و در نهايت به كمك خود دانش آموزان آنها را قانع مي نمايد.


الگــــوي آموختن كنترل خود


هدف اين الگو ايجاد تغيير رفتار مناسب در دانش آموزان است. مثال: دانش آموزي كه در امتحان دچار اضطراب مي شود يا از درس رياضي مي ترسد, به او مي آموزد كه چگونه رفتار خود را تغيير داده و موجب كاهش اين اضطراب و ترس در خود شود. در اين الگو معلم حامي دانش آموزان است و يك فضاي مثبت ايجاد مي كند تا آنها به اصلاح رفتار خود بپردازند. اين الگو در سنين مختلف و همه دوره هاي تحصيلي كاربرد دارد, و در نهايت دانش آموزان را قادر به توصيف, توضيح, پيش بيني, كنترل و تغيير رفتار خود مي نمايد. بطور كلي معلم از طريق اين الگو مي تواند تغييرات مطلوب را در رفتار دانش آموزان ايجاد نمايد.
الگــــــــوي ايفاي نقش


هدف اين الگو ,رشد همدلي با ديگران و بررسي مسايل وواقعيت ها و ارزشهاي اجتماعي در عمل است. اين الگو مي تواند باب افتتاح گفتگو در باره ي ارزشها و چگونگي اثر آنها در زندگي روزانه باشد . در اين الگو معلم مسئول شروع و هدايت دانش آموزان است. به نحوي كه آنها را قادر به تحليل رفتار, ارزشهاي فردي, همدلي, حل مسائل ميان فردي ,نقش ارزشها در مسائل اجتماعي و آسودگي در ابراز عقايد نمايد. اين الگو در همه برنامه هاي آموزشي و پرورشي و سنين مختلف كار برد دارد. بطور كلي اين الگو باعث افزايش فهم دانش آموزان در بهبود و گسترش ارزشهاي اجتماعي مي شود. براي مثال: معلم مي تواند از طريق اين الگو مسائل خوب و بد اجتماعي و يا رفتارهاي خوب و بد را توسط دانش آموزان به نمايش بگذارد و سپس در مورد آن به كمك فراگيران به بحث و ارزشيابي بپردازد. بدين ترتيب معلم از طريق عمل ( نمايش ) به بررسي مسائل اجتماعي, رفتاري و ارزشيابي آن توسط دانش آموزان مي پردازد.
روش كارگاهـــــــي


روش تدريس كارگاهــــي يكي از روشهاي موثر ياددهي و يادگيري است كه در بيشتر موارد با روش سخنراني,سمينار, كنفرانس و سمپوزيوم يكسان بكار برده مي شود. براي درك بهتر روش كارگاهي ابتدا به مفاهيم ذكر شده مي پردازيم و سپس روش كارگاهي را شرح مي دهيم.
روش سخنــــراني
قبلاً تشريح شده و در اينجا از شرح آن خودداري مي نماييم.
سمينـــــار
عده اي صاحب نظر هستند, كه دور هم جمع شده و تبادل نظر مي كنند. (البته تعداد افراددر سمينار محدود باشد, حداكثر 100نفر كه به گروههاي كوچك 10الي 15نفري تقسيم مي شود و تبادل نظر مي كنند و در نهايت كل گروهها به تبادل نظر مي پردازند )
كنفــــــــرانس


محققي به نظريه اي رسيده است, آن را براي ديگران مطرح مي كند.
سمپـــــــوزيــــــوم


مانند سمينار است و تنها تفاوت آن با سمينار در اين است كه افرادي كه در سمپوزيوم شركت مي كنند تخصصي تر سطح آگاهي آنها از ديگران برتر است ( در سطح بالاتري از سمينار قرار دارد.)
روش تدريس كارگاهـــــي
مــــــــرحله ارایه درس کــــــوتاه
اين مرحله مباني نظري مورد بحث توسط مدرس كارگاه تبيين و تحليل مي شود.
مــــرحله فعاليت و كار
دانش آموزان, دانشجويان و يا كارورزان و مربيان شركت كننده در كارگاه به گروههاي كوچك 2 الي 3 نفره يا انفرادي تقسيم و بر روی موضوعات تعیین شده فعالیت می نمایند.
مـــرحله مشاركت
در اين مرحله مجدداً دانش آموزان شركت كننده در كارگاه كه به گروههاي 2 الي 3 نفره يا انفرادي تقسيم شده بودند, دور هم جمع مي شوند, كه به بحث و بررسي جمع بندي موضوعات تعيين شده مي پردازد. ( حداكثر زمان اين مرحله از كل زمان كارگاه است). بديهي است كه در اجراي كلاس كارگاه آموزش بايد از روش مهارت آموزي (ابتدا و انتهاي فعاليت كاملاً مشخص شده است) سود جست. كاربست روش تدريس كارگاهي مي تواند نتايج آموزش را تضمين كند. البته با رعايت نكات زير:

مرحله درسي كوتاه و فشرده:


۱) معلم ابتدا اهداف و انتظاراتي كه از كارورزان و دانش آموزان دارد, دقيقاً بيان و تحليل مي نمايد و از طريق آزمون تشخيصي, رفتار ورودي آنها را مي سنجد.
۲) معلم مباني نظري هر محور كلي را در سالن عمومي تبيين و تحليل نموده و به رفع اشكالات كارورزان يا دانش آموزان در ابعاد نظري مي پردازد . البته بهتر است قبل از تشكيل كارگاه مباني نظري را ( به منظور تسلط دانش آموزان ) براي آنها ارسال كند.
۳) سپس معلم ( مدرس) دانش آموزان را به گروههاي كوچك كاري تقسيم نموده و يك نفر به عنوان مسئول و گزارشگر و يك نفر به عنوان منشي انتخاب كه جلسات كارگاهي را اداره و نكات كليدي را يادداشت نمايند.
۴) زمان بهينه براي اين مرحله حداكثر معادل كل زمان كارگاه آموزشي است.
مرحله فعاليت گروهي و انجام وظايف انفرادي:
۱) در اين مرحله كار مسئول گروه كاري , همانا استخراج مفاهيم كليدي بر اساس مباحثات همه كارورزان است, سپس منشي گروه كاري كليه نكات كليدي را (كه در مورد توافق اكثريت گروه است) نوشته و طبقه بندي مي نمايد. شايسته است كه منشي جلسه كليه نكات مطروحه را بر روي تابلو نوشته تا كليه دانش آموزان آنها را مشاهده و سرانجام پس از نهايي شدن روي كاغذ منعكس نمايد.
۲) زمان بهينه براي اين مرحله حداكثر معادل كل زمان كارگاه آموزشي است.
۳) محل تشكيل گروههاي كاري بايد جدا از يكديگر باشد.
مرحله مشاركت و جمع بندي:
1) كليه دانش آموزان در سالن عمومي جمع شده و سپس مسئولين گروههاي كاري به ترتيب گزارشي از نتايج مباحثات بر روي موضوعات مطروحه را ارائه و سپس نكات كليدي مشخص و توصيه هاي كاربردي به عمل مي آورند.
2) زمان بهينه براي اين مرحله همان حداكثر معادل كل زمان كارگاه آموزشي است. در پايان يعني مرحله ارزشيابي و بازخورد كارگاه, مدرس به اجراي آزمون پس خروجي پرداخته و آن را با آزمون پيش ورودي مقايسه مي نمايد و نگرش دانش آموزان را نسبت به كارگاه ( البته بدون ذكر نام ) دريافت مي كند.


الگـــــوي دريافت مفهـــــوم


اين الگو براي ياد دادن نحوه طبقه بندي كردن, نحوه فكر كردن و چگونگي دريافت مفهوم به دانش آموزان اهميت دارد. در اين الگو معلم به عنوان حامي و هدايت گر فرضيه هاي دانش آموزان است به نحوي كه از قبل مفاهيم را انتخاب و در نمونه هاي مثبت و منفي سازمان مي دهد و فراگيران را جهت نيل به اين مفهوم هدايت مي كند. اين الگو دانش آموزان قادر به مفهوم سازي پيشرفته, مفاهيم خاص, استدلال استقرايي, تسلط و آگاهي به چشم اندازها, دورنماها, تحمل ابهام و حساسيت به استدلال منطقي در ارتباطات مي نمايد. مراحل الگوي تدريس دريافت مفهوم به شرح زير است:
• عـــرضه مطالب و شناسايي مفهــــوم
• آزمـــون دستيابــي به مفهـــــوم
• تحليل راهبــردهاي تفكــر
الگــــوي تفكـــــر استقرايــــي
اين الگو باعث بهبود ظرفيت تفكر, گردآوري, سازماندهي و كنترل اطلاعات و نام گذاري مفاهيم ميشود. به بيان ديگر اين الگو باعث گردآوري اطلاعات سازماندهي و كنترل مطالب ميشود. در اين الگو معلم آغازگر فعاليت است, زيرا فعاليتها از قبل به وسيله معلم تعيين مي شوند, اما جو همكاري و دوستانه بين معلم و شاگردان وجود دارد. تماس يكايك دانش آموزان براي دسترسي به اطلاعات فراهم نمايد. اين الگو منجر به افزايش آگاهي فردي و رشد خود كنترلي دانش آموزان مي گردد و در همه سطوح تحصيلي كاربرد دارد.

مــــراحل تدريس الگوي تفكر استقرايــــي عبارتند از:
• تكوين مفهـــوم
• تفسيــــر مطالــــب
• كاربــــرد اصــــول يا عقايد
الگـــوي آمــــوزش كاوشگــــري
اين الگو باعث تقويت استدلال فراگيران, شناخت مفاهيم, فرضيه ها و آزمون آنها در دانش آموزان مي شود. در اين الگو جو همكاري بين معلم و شاگردان وجود دارد, ولي سيستم اجتماعي بيشتر توسط معلم به ترغيب فراگيران جهت آغاز كاوشگري مي پردازد و شيوه ها ي كاوشگري را به آنها ياد مي دهد, اين الگو منجر به يادگيري و تقويت مهارتهاي جريان علمي, كاوشگري خلاق, تقويت روح خلاقيت, استقلال در ياد گيري, تحمل ابهام و موقتي بودن دانش در دانش آموزان مي شود.
مـــراحل تدريس الگــو عبارت است از :
• مواجه نمودن فراگيران با مسئله
• گردآوري داده ها در خصوص مسئله و اثبات آن
• طبقــــه بندي داده ها (اطلاعـــات)
• تجـــــزيه و تحليـــل داده ها
• تحليل جـريان كاوش
الگـــوي پيش سازمـــان دهنـــده


اين الگو باعث يادگيري با معنا در دانش آموزان مي شود و در آن معلم, ساخت ذهني را در دست دارد و همواره مطالب قبلي تميز دهنده را در دست دارد و همواره مطالب يادگيري را به سازمان دهندگان ارتباط مي دهد و به شاگردان كمك مي كند تا مطالب جديد را از مطالب قبلي تميز دهند اين الگو منجر به تقويت مفاهيم, درون سازي معني دار اطلاعات و افكار, عادت به تفكر منظم و منطقي و تقويت روحيه كاوشگري در دانش آموزان مي شود, و براي كليه سطوح تحصيلي مناسب است. مـــراحل پيش سازمان دهنده:
۱- از طريق روشن كردن منظور درس به وسيله مثال و تكرار.
۲- ارائه مطالب , يا وظيفه مورد نظر براي دانش آموزان با يك نظم منطقي.
۳- تحكيم سازمان شناخت از طريق يادگيري فعال و توافق مجدد و يك نظم منطقي.
۴- تحكيم سازمان شناخت از طريق يادگيري فعال و توافق مجدد و يكپارچه.


الگوي يادسپاري


اين الگو باعث تاكيد بر پردازش اطلاعات, افزايش يادسپاري و دروني كردن اطلاعات در دانش آموزان مي شود. معلم و شاگردان بصورت يك گروه براي دادن مطالب جديدجهت يادسپاري تلاش مي كنند.اين الگو نياز به عكس, وسايل مجسم , فيلم و ساير مطالب ديداري و شنيداري دارد. معلم شاگردان را در تعيين موضوعها, جهتها و تصويرهاي كليدي ياري مي كند.اين الگو دانش آموزان را در تسلط بر حقايق و افكار سيستمي براي يادسپاري تقويت قدرت ذهني و افزايش يادسپاري كمك و در تمام مراحل و سنين كاربرد دارد. مراحل تدريس اين الگو عبارت است از:
۱- توجه به مطالبي كه بايد يادسپاري شوند. از طريق خط كشيدن زير آنها و ...
۲- ايجاد ارتباط از طريق فنون كلمه كليدي و كلمه جايگــــزين
۳- بسط تصاويــــــر
۴- تمــــرين و ياد آوري به منظور آموخته شدن كامل
الگوي رشد عقلي
اين الگو باعث سازگاري و متناسب نمودن آموزش با مراحل رشد فراگيران ميشود. در اين الگو كاوشگري در جوي اجتماعي و عقلي آزاد همراه است. معلم بايد جو تسهيل كننده اي ايجاد تا شاگرد احساس خود را آزادانه بيان كند. اين الگو منجر به تقويت جنبه هاي انتخابي رشد شناختي و جنبه هاي عاطفي و اجتماعي در دانش آموزان مي شود.مـراحل تدريس الگو عبارتند از:
۱- به وجود آوردن موقعيتي كه مطابق رشد دانش آموز باشد.
۲- كاوشگري از طريق دريافت پاسخهاي دانش آموزان.
۳- انتقال از طريق بررسي استدلال دانش آموزان.
الگوي كاوشگري علمي
اين الگو باعث آموزش علمي به سبكهاي مشخص و آموزش مفاهيم بنيادي در دانش آموزان مي گردد . رسالت معلم در اين الگو پرورش كاوشگري , ايجاد جوي توام با همكاري و داشتن انعطاف است. اين الگو منجر به دانش علمي تعهد به كاوشگري علمي, ژرف انديشي و روح مهارت همكاري در دانش آموزان مي شود. مـراحل اين الگو عبارتند از:
۱- فراهم آوردن زمينه جستجو براي دانش آموزان .
۲- تعيين مسئله از سوي دانش آموزان .
۳- مشخص كردن مسئله در هر جستجو توسط دانش آموزان .
۴- دانش آموزان حدس در خصوص راههاي توضيح مشكل مي پردازند.


الـگــــوي تدريس غيـــــر مستقيم


اين الگو باعث مشاركت فراگيران در يادگيري شده و به آنها ياد مي دهد كه چگونه خود را به فراگيري مطالب پرداخته و مسائل را حل نمايند. معلم نقش هادي, راهنما و تسهيل كننده را دارد و دانش آموز آغاز كننده به نحوي كه معلم به دانش آموزان كمك مي كند تا مسائل را تعريف و براي حل موفقيت آميز آنها اقدام نمايند. همچنين معلم بايستي مكاني آرام توام با جو مثبت و اطلاعات مورد نياز براي دانش آموزان فراهم نمايد. اين الگو دانش آموزان را قادر به افزايش آگاهي فردي, رشد خود, هدفهاي اجتماعي و تحصيلي متنوع مي نمايد. مراحل تدريس اين الگو عبارتند از:
۱- تعريف موقعيت توسط فراگير به نحوي كه معلم ابراز احساسات را ترغيب مي كند.
۲- كشف مشكل بوسيله دانش آموزان .
۳- رشد بينش توسط بحث دانش آموزان در باره مسئله و حمايت معلم از آنها.
۴- برنامه ريزي و تصميم گيري توسط دانش آموزان .
۵- يكپارچگي از طريق توسعه بينش دانش آموزان در خصوص مسئله و حمايت معلم از آنها.
الگـــوي بدايع پــــردازي ( افـــزايش تفكــــر خلاق )
هدف اين الگو افزايش تفكر خلاق و مشكل گشايي در مواقع خاص, بر هم زدن سنتهاي متداول و گسترش افقهاي فردي و اجتماعي در دانش آموزان است. معلم سوالاتي از دانش آموزان مي نمايد, ولي پاسخ دانش آموزان كاملاً باز است و معلم بايستي كمك كند تا شاگردان تفكر خود را بسط دهند اين الگو باعث رشد خلاقيت و نوع آوري, همبستگي گروه و بر هم زدن سنتها در نزد انظار مي شود.
مراحل تدريس الگو عبارتنداز:www.zibaweb.com
۱- توصيف وضعيت جديد به كمك معلم
۲- قياس مستقيم به نحوي كه معلم قياس مستقيم ( مقايسه ساده از دو موجود يا دو مفهوم) را پيشنهاد و از شاگردان مي خواهد آنها را توصيف كنند.
۳- قياس شخصي به نحوي كه معلم شاگردان را به قياس مستقيم ( شدن) ترغيب ميكند.
۴- مقايسه قياسهـــا از طــــــريق شاگردان
۵- تــوضيح تفاوتها به كمك شاگــردان
۶- اكتشاف به كمك شاگــردان
۷- قياس زايي، شاگردان مجدد به بيان شباهتها و تفاوتهاي قياس مي پردازند.
الگــــوي آگاهي يابي


اهداف اين الگو كمك به دانش آموزان براي توسعه آگاهي از توانايي هاي خويشتن در تفكر و احساسات گروهي, مناسب انساني و ايجاد تصور ذهني از خود است. معلم بايد در اين الگو انعطاف پذير باشد. اين الگو منجر به افزايش آگاهي، خود يك پارچگي روابط ميان فردي مي شود. مــــراحل اين الگو عبارتند از :
۱- مشخص كردن تكليف براي شاگردان از طريق ايجاد محيط امن براي آنها
۲- بحث و تحليل در خصوص گام اول
الگـــــوي ديــــدار در كــــلاس درس


اين الگو براي كمك به فراگيران در پذيرش مسئوليت رفتار و شرايط اجتماعي است معلم بايستي داراي شخصيتي صميمي و ماهر در فنون بحث ميان فردي باشد و بيشتر اقدامات كنترل, ولي با دانش آموزان سهيم است. اين الگو باعث استقلال و خود محبت دهي و آزاد انديشي مي شود. مــــراحل الگو عبارتند از:
۱- استقرار فضايي از پذيرش مشاركت ( تشويق دانش آموزان براي مشاركت و سخن گفتن)
۲- طرح مسئله براي بحث بوسيله دانش آموزان يا معلم و بررسي پيامدهاي آن
۳- بررسي قضاوت ارزشي توسط فراگيران در خصوص مسئله
۴- تعيين اقدام ديگر جايگزين از طريق توافق دانش آموزان كه كدام مسئله را پيگيري نمايند.
۵- التزام علمي دانش آموزان در برابر جمع
۶- پيگيري رفتاري از طريق سنجش رفتارهاي جديد ايجاد شده در دانش آموزان .
الگــــوي پــــژوهش گـــروهي ( تفحص گــــروهي )


اين الگو براي كمك به دانش آموزان در تقويت مردم سالاري, تشريك مساعي و آموزش آنها از طريق همكاري كاوشگرانه در فهم و مسائل اجتماعي و تحصيلي است در اين الگو معلم مانند يك مشاور عمل مي كند و بايستي بتواند به درخواستهاي دانش آموزان پاسخ دهد و به كمك آنها نيازمنديهاي آموزش را فراهم آورد. اين الگو نيازمند يك جو مثبت براي استدلال و مذاكره مي باشد و در همه سنين و سطوح تحصيلي و انجام كارهاي گروهي كاربرد مناسبي دارد. اين الگو در نهايت منجر به كاوشگري منظم , كنترل و پويش موثر گروهي, تقسيم كار, مردم سالاري, تعهد و تمايل نسبت به كاوشگري و هم كوششي در دانش آموزان مي شود.

الگــــوي آمــــوزش آزمايشگاهــــي
اين الگو باعث افزايش فهم اجتماعي , مهارت , توانايي يادگيري و تقويت كار گروهي در دانش آموزان مي شود. معلم در اين الگو نقش مشاور را ايفا نموده و دانش آموزان را حمايت مي نمايد. در نهايت منجر به تقويت يادگيري و آموزش در بستر پژوهش در آنها مي شود. اين الگو براي كليه دروس به ويژه علوم دقيقه و در تمام دوره هاي تحصيلي و سنين مختلف كاربرد دارد.
الگـــوي كاوشگـــــري علـــوم اجتماعـــــي
اين الگو باعث درك مسائل اجتماعي, از قبيل مردم شناسي, جامعه شناسي, فرهنگ شناسي, مهارت عقلي, آموختن اطلاعات, تشكيل مفاهيم و استفاده مناسب از مفاهيم در دانش آموزان مي شود. در اين الگو معلم موقعيت كاوشگري را ايجاد و از دانش آموزان مي خواهد تا به بررسي و نتيجه گيري در مورد آن بپردازند. اين الگو در تمام سنين و دوره هاي تحصيلي به ويژه در درس علوم اجتماعي كاربرد دارد. و در نهايت باعث تقويت فهم و درك دانش آموزان در خصوص مسائل اجتماعي مي شود.
الگـــوي يادگيـــــــري در حد تسلط آمـــــــوزش مستقيـــم
(نظــــريه اجتماعــــي يادگيــــري )
هدف اين الگو ايجاد و تقويت مهارتهاي اساسي, مطالب آموختني از ساده به مشكل و دادن مطالب درسي به صورت انفرادي به دانش آموزان و استفاده از تكنولوژي ديداري و شنيداري و دانش آموزان است. در اين الگو معلم حامي دانش آموزان است و به آنها كمك مي كند تا مستقل ياد بگيرند. اين الگو در نهايت دانش آموزان را قادر به تسلط بر محتواي علمي, تقويت انگيزه درس خواندن, توانايي كنترل خود و تقويت عزت نفس مي نمايد. اين الگو در همه دوره هاي آموزشي و سنين مختلف كاربرد دارد.
الگـــوي آمــــوزش براي رشد مفهــــوم و مهـــارت
اين الگو معمولاً به دو صورت زير است:
۱- الگوي نظريه و عمل:
مانند يك مهارت رياضي كه در آن مهارت با نشان دادن ممارست, باز خورد و نظارت در هم مي آميزد تا دانش آموز بر آن مهارت تسلط يابد.
۲- شبيه سازي كه از توصيف موقعيت هاي زندگي ايجاد مي شود.
مثال :معلم در درس جغرافيا, كره زمين است و يا از مولاژ استفاده مي كند و اندامها و دستگاه هاي مختلف بدن انسان را نشان مي دهد. در اين الگو معلم نقش هادي و راهنما را دارد و بايستي يادگيري با تشكيل شركت سهامي فكر بين دانش آموزان و معلم انجام گيرد اين الگو در همه سنين و سطوح تحصيلي كاربرد دارد و در نهايت باعث افزايش مفاهيم و مهارتهاي آگاهي درباره سيستمهاي اجتماعي, همدردي, آگاهي از تنش تغيير و احساس اثر بخشي در دانش آموزان مي شود.»(محمدي ، ص49 ، 1383 )
منابع:
1 ـ سنگري،محمد رضاو...، 1383 ،طراحي آموزشي فارسي اول دبستان (بخوانيم و بنويسيم)،تهران ، انتشارات مدرسه .
2 ـ شعباني ،حسن ، 1385، مهارتهاي آموزشي روشها و فنون تدريس ، تهران ، سمت .
3 ـ صفوي ،امان الله ، 1370 ، كليات روشها و فنون تدريس ، تهران ، نشر معاصر .
4 ـ ميرزا محمدي ، محمد حسن ، 1383 ، كتاب ارشد ، تهران ، پوران پژوهش
http://www.m-abtahy.com/ravesh2.htm

نوشته شده در دوشنبه دوم بهمن 1391ساعت 21:41 توسط علی انصاری|

 

روش سنتی « غیر فعا ل»

روش نوین« فعا ل»

1-   فراگیران مفاهیم ، تجربه هاو قوانین را می خوانند و حفظ می کنند و می کوشند که به خاطر بسپارند.

1- فراگیران ضمن انجام فعالیت ها و یا کسب تجربه ، در تولید مفاهیم شرکت دارند و به طور مستقیم نتایج هر تجربه را به دست می آورند.

2- فراگیران هر چه به طور امانت ، به ذهن خود سپرده اند ، پس می دهند و هنگام آزمون ،امانت های دریافتی را مسترد می دارند.

2- فراگیران با تمام افراد گروه به بحث و گفت و گومی پردازند، با هم کار می کنند ، نظرات خود را با یکدیگر مقایسه و به تصحیح اشتباهات خود می پردازند و به فراگیری دانش یاری می رسانند.

3- معلم اغلب با روش سخنرانی تدریس می کند و نقش حل مسائل را ایفا می کند. (تمرین می دهد ،به حل تمرین ها کمک می کند، با مثال مفاهیم را توجیه می کند.)

3- معلم راهنمای یادگیری است و به جای پاسخ مستقیم به پرسشها، می کوشد تا با پرسش های متعدد از فراگیران ، آنها را به پاسخ های صحیح هدایت و آنها را به اندیشیدن  ترغیب کند.

4- معلمان اغلب جزوه می گویند ،مطالب کتاب را خلاصه می کنند و فراگیران را به سوی استفاده از کتاب های حل مسائل سوق می دهند.

4- معلمان به فراگیران پاسخ کلیشه ای نمی دهند،پرسش هایی را مطرح می کنند که قابل بحث باشد و فرصت گفت و گو را برای دانش آموزان ایجاد می کند.

5-  معلم به کلاس تکلیف می دهد و فراگیران در این فرایند به عنوان تماشاگر هستند.

5-  معلم،هر فراگیر را تشویق می کند که از دیگران کمک بگیرد، برای نظریه های خود وسائلی بسازد، تجربه کند و نتیجه را گزارش دهد.

6-  معلم کلاس را کنترل می کند.

6-  حضوروغیاب کارسرگروه و معلم نظارت میکند.

7-  معلم در صحنه ی آموزش کاملاٌ فعا ل است و فراگیران ساکت هستند.

7-  فراگیران در صحنه ی آموزش فعالیت می کنند و معلم ،راهنمای فعالیت های آنها است.

8-  معلم تمرین می دهد،تمرین حل می کند، پاسخ پرسش ها را می دهد، رفع مشکل می کند، تدریس می کند و جزوه می گوید.

8-  در این شیوه  شاگردان با اعضا گروه بحث می کنند و معلم در صورت لزوم آنان را به طرح پاسخ صحیح هدایت می کنند.

9-  هدف یاد دادن است و تکیه بر محفوظات و کسب دانستنی های ضروری و غیر ضروری .

9-  هدف یادگیری است ،  فراگیران به یادگیرنده های مادام العمر تبدیل می شوند.

10-  بیشتر تکالیف  ، رونویسی و...می باشد.

10-  تکالیف جمع آوری اطلاعات میباشد.

 

روش سنتی « غیر فعا ل»

روش نوین« فعا ل»

1-   فراگیران مفاهیم ، تجربه هاو قوانین را می خوانند و حفظ می کنند و می کوشند که به خاطر بسپارند.

1- فراگیران ضمن انجام فعالیت ها و یا کسب تجربه ، در تولید مفاهیم شرکت دارند و به طور مستقیم نتایج هر تجربه را به دست می آورند.

2- فراگیران هر چه به طور امانت ، به ذهن خود سپرده اند ، پس می دهند و هنگام آزمون ،امانت های دریافتی را مسترد می دارند.

2- فراگیران با تمام افراد گروه به بحث و گفت و گومی پردازند، با هم کار می کنند ، نظرات خود را با یکدیگر مقایسه و به تصحیح اشتباهات خود می پردازند و به فراگیری دانش یاری می رسانند.

3- معلم اغلب با روش سخنرانی تدریس می کند و نقش حل مسائل را ایفا می کند. (تمرین می دهد ،به حل تمرین ها کمک می کند، با مثال مفاهیم را توجیه می کند.)

3- معلم راهنمای یادگیری است و به جای پاسخ مستقیم به پرسشها، می کوشد تا با پرسش های متعدد از فراگیران ، آنها را به پاسخ های صحیح هدایت و آنها را به اندیشیدن  ترغیب کند.

4- معلمان اغلب جزوه می گویند ،مطالب کتاب را خلاصه می کنند و فراگیران را به سوی استفاده از کتاب های حل مسائل سوق می دهند.

4- معلمان به فراگیران پاسخ کلیشه ای نمی دهند،پرسش هایی را مطرح می کنند که قابل بحث باشد و فرصت گفت و گو را برای دانش آموزان ایجاد می کند.

5-  معلم به کلاس تکلیف می دهد و فراگیران در این فرایند به عنوان تماشاگر هستند.

5-  معلم،هر فراگیر را تشویق می کند که از دیگران کمک بگیرد، برای نظریه های خود وسائلی بسازد، تجربه کند و نتیجه را گزارش دهد.

6-  معلم کلاس را کنترل می کند.

6-  حضوروغیاب کارسرگروه و معلم نظارت میکند.

7-  معلم در صحنه ی آموزش کاملاٌ فعا ل است و فراگیران ساکت هستند.

7-  فراگیران در صحنه ی آموزش فعالیت می کنند و معلم ،راهنمای فعالیت های آنها است.

8-  معلم تمرین می دهد،تمرین حل می کند، پاسخ پرسش ها را می دهد، رفع مشکل می کند، تدریس می کند و جزوه می گوید.

8-  در این شیوه  شاگردان با اعضا گروه بحث می کنند و معلم در صورت لزوم آنان را به طرح پاسخ صحیح هدایت می کنند.

9-  هدف یاد دادن است و تکیه بر محفوظات و کسب دانستنی های ضروری و غیر ضروری .

9-  هدف یادگیری است ،  فراگیران به یادگیرنده های مادام العمر تبدیل می شوند.

10-  بیشتر تکالیف  ، رونویسی و...می باشد.

10-  تکالیف جمع آوری اطلاعات میباشد.

نوشته شده در یکشنبه یکم بهمن 1391ساعت 21:40 توسط علی انصاری|

براساس آنچه بیان شد، می توان اظهارداشت که فرایندتدریس تابع فرهنگ تدریس است . ازاین رو، توالی تدریس درکشورهای مختلف فرق می کند . پس ازانتشارنتایج سومین مطالعه ی بین المللی علوم وریاضیات(Timss) ، پژوهشی درنحوه ی تدریس معلمان سه کشورآمریکا، آلمان وژاپن صورت گرفت ونشان دادکه تدریس یک مقوله فرهنگی است وتفاوت های آشکاری ازنظرفرایندتدریس درمیان معلمان این کشورهاوجوددارد .

تدریس درآلمان

1.مرورمطالب قبلی وتکالیف بایادآوری مطالبی که دانش آموزان قبلاً یادگرفته اند .

2.بیان موضوع درس توسط معلم

3.تبیین روش های حل مسأله؛ توضیحات لازم درباره ی مسأله ، استفاده ازتخته سیاه ، نظارت معلم و... ازفعالیت هایی است

که دراین مرحله انجام می شود .

4.تمرین ؛ این کارازطریق ارائه تمرین های کلاسی صورت می گیرد. اگرحل این تمرین هاوفعالیت های کلاسی درکلاس بع اتمام نرسد ، آنهارابه صورت تکلیف درمنزل ارائه می دهند .

تدریس درژاپن

1.مروردرس گذشته باصحبت مختصرمعلم یاهدایت بحث توسط او .

2.بیان مسأله ی مربوط به جلسه ؛ معمولاً یک مسأله کلیدی وجودداردکه محوربخش اعظم فعالیت های درسی راتشکیل می دهد .

3.فعالیت فردی یاگروهی دانش آموزان ؛ این فعالیت تقریباً همیشه پس ازارائه ی یک مسأله یاطرح موضوع انجام می شود و از1تا3 دقیقه طول می کشد.(گفت وگو،آزمایش،بارش مغزی، ... دراین مرحله صورت می گیرد.)

4.بحث درباره ی راه حل ها؛ پس ازآن که دانش آموزان برروی مسأله کارکردند،یک یاچندراه حل موردبحث قرارمی گیرد. اغلب،معلم ازچندنفرمی خواهدکه یافته های خودرابرای همه ی کلاس توضیح دهند. سپس گفته های آنهاراجمع بندی می کندوتوتوضیح بیشتری می دهد .

تدریس درآمریکا

1.مرورمطالب قبلی ؛ درس باکنترل وبررسی تکالیف یافعالیت آماده سازی شروع می شود .

2.نشان دادن چگونگی حل مسأله مربوط به آن جلسه ؛بعدازبررسی تکالیف ،معلم باارائه ی چندمسأله نمونه ونشان دادن چگونگی حل آنهاموضوع جدیدرامعرفی می نماید .

3.تمرین ؛ فعالیت کلاسی ارائه می شودوازدانش آموزان خواسته می شودمسائل مشابه راحل کنند .

4.تصیحیح تمرین کلاسی وارائه ی تکالیف ؛ درپایان درس، بعضی ازتمرین های کلاسی ومسائل متعدد دیگری به عنوان تکلیف ارائه می گردد. 

تدریس درایران (الگوی قدیمی )

این الگوی انتقالی ونتیجه محورازسال های گذشته درمدارس ایران حاکم شده است وضعف عمده ی آن، عدم فعالیت دانش آموزان درفرایندتدریس است .

1.بررسی تکالیف وپرسش های درس قبل؛ معمولاً پس ازحضوروغیاب،تکالیف موردانتظاربررسی می شودوازچندنفرسؤال می شود .

2.معرفی موضوع درس جدید؛ بانوشتن موضوع درس جدیدبرتخته سیاه، موضوع درس معرفی می شودوازدانش آموزان خواسته می شود، سکوت کنندوبه صحبت های معلم گوش نمایند .

3. بیان مفاهیم کلیدی درس؛ باروش سخنرانی ،مطالب توضیح داده می شودودرحین تدریس سعی می شوددانش آموزان باسؤال وجواب هدایت شوندومطالب رایادبگیرند .

4.جمع بندی مطالب ؛ معمولاً دراین مرحله معلم خودبه جمع بندی مطالب می پردازد .

5. تمرین ؛ چندنمونه تمرین ازسوی دانش آموزان حل می شودیاازچندنفرسؤال می شود .

6.ارائه ی تکلیف ؛ تکالیف مشخص می شودوازدانش آموزان خواسته می شودآنها رادرمنزل انجام دهند .

تدریس درایران (الگوی فعال )

این الگوی فعال، اکتشافی وفرایندمحورازسال 1375 باتغییربرنامه ی درسی علم پدید آمد .

1.بررسی تکالیف وپرسش ازدرس قبل .

2.معرفی موضوع درس جدید ؛ درس جدیدبانشان دادن یک فیلم یاتصویر،نقشه وآوردن وسایل آزمایشگاهی درکلاس،زمینه

سازی می شود . موضوع درس به صورت یک مسأله طرح سؤال اصلی ازسوی خوددانش اموزان یامعلم مطرح می شود .

3. مرحله ی کاوشگری ؛ دانش آموزان به صورت فردی یاگروهی هدایت می شوند تاابعاددرس راازطریق آزمایش ، گفتگو، مطالعه و ... بررسی نمایندوباطرح راه حل های مختلف، آمادگی خودراجهت ارائه ی گزارش اعلام نمایند .

4.مرحله ی تبیین ؛ پس ازدریافت گزارش های دانش آموزان باکمک خودآنهاابعاددرس وراه حل های بیان شده تبیین می شود.

5.مرحله ی تمرین وانتقال ؛ پس ازاطمینان ازفهم دانش آموزان- ازطریق ارزشیابی مستمر ... – به منظورتثبیت یادگیری ، تمرین هایی ارائه می شودتاعده ای ازدانش آموزان آن راانجام یاتوضیح دهند .

6. ارائه ی تکالیف بارویکردی تمرینی وکاوشگری ؛ پس ازاطمینان ازیادگیری دانش آموزان ، تکلیف درسی با توجه به تفاوت های فردی دردوسطح تمرینی وکاوشگری ارائه می شود .

جمع بندی

مرورمطالب قبلی بیان موضوع ومسأله درس درهمه ی کشورهایکسان است .اماتفاوت درنحوه ی برخوردبامسأله وفعالیت های پیرامون آن است :

  درالگوی آلمانی، باطرح مسأله، زمینه برای توضیحی طولانی درباره روش حل آن آماده می شود .

درژاپن، ارائع ی یک مسأله ، زمینه رابرای فعالیت دانش آموزان به صورت فردی وگروهی آماده می کند .

درآمریکا، ارائه ی یک مسأله زمینه ای برای نشان دادن راه حل آن است .

درایران ، طبق الگوی قدیمی ، ارائه ی یک مسأله زمینه ای است برای نشان دادن راه حل ازسوی معلم . ولی طبق الگوی نوین، که تا حدی به الگوی ژاپنی شبیه است ، سعی می شودپس ازطرح مسأله، زمینه ی فعالیت دانش آموزان فراهم شودتاضمن کشف راه حل، به بازآفرینی آن بپردازند .

 

نوشته شده در یکشنبه یکم بهمن 1391ساعت 21:39 توسط علی انصاری|

هدف اساسی

روش تدریس حاضر از سالیان پیش در آموزش علوم تجربی مورد استفاده بوده است. در سال‌های اخیر با توجه به اثرگذاری آن در آموزس‌های غیر از علوم تجربی بکار برده شده است. الگوی تدریس آزمایشگاهی، روشی است که بیشترین تمرکز را بر اطلاعات دست اول دارد، با اطلاعاتی که از طریق انواع جستارها و آزمایش ‌ها به دست می‌آید. آزمایش، مشاهده و کاربردهای مواد واقعی از سوی افراد و گروه‌های کوچک پدیدآیی اطلاعات را فراهم می‌آورد. به واقع روش تدریس آزمایشگاهی، بسط یافته روش تجربی است.

استفاده از ابزارها و مواد آموزشی در آموزش بهداشت و تربیت بدنی، شکلی از تدریس آزمایشگاهی است. برای متخصصان علوم اجتماعی و ریاضی دانان، خانه‌های ریاضیات و علوم اجتماعی آزمایشگاه‌های مطلوبی هستند که در آنها مطالعه کرد و هر آنچه می‌خواهند می‌توانند حفظ و نگهداری کنند. گاه محیط‌های منطقه یا ناحیه‌ای را می‌توان آزمایشگاه بزرگی در نظر آورد که می‌توان به طور عملی از آنها تجربیاتی اخذ کرد.

در تدریس زبان و ادبیات در آزمایشگاه‌های زبان از نوار کاست و ویدئو و ضبط به صورت مؤثری در یادگیری بهره گرفته می‌شود.

براندوین و شواب اظهار داشته‌اند که یکی از خصیصه‌های عام تدریس آزمایشگاهی این است که مرز ساختگی بین کلاس و آزمایشگاه و ذهن و عمل را از میان برمی‌دارد. برخی تصور می‌کنند وجود آزمایشگاه، استفاده از روش تدریس آزمایشگاهی را تضمین می‌کند. ولی چنین پنداشتی درست نیست؛ وجود آزمایشگاه می‌تواند زمینه ساز باشد؛ آنچه حیاتی است وجود مهارت استفاده از روش تدریس آزمایشگاهی است. معلمانی که توانایی هدایت کارهای فردی و کارهای اجتماعی (گروهی) را دارند، می‌توانند از روش تدریس آزمایشگاهی استفاده کنند. از دیگر مهارت‌هایی که معلمان را برای استفاده از روش تدریس آزمایشگاهی آماده می‌سازند، مهارت‌های فرآیندی است. به هر روی، معلمان باید با کسب مهارت‌های روش تدریس آزمایشگاهی به دانش‌آموزان یاری کنند تا خواص پدیده‌ها، علت‌ها و معلولها و ماهیت آنها روشن گردد.

با توجه به آنچه در بالا یادآوری شد، می‌توان هدف از روش تدریس آزمایشگاهی را کمک به نمایان شدن خصیصه‌های رخدادها و مواد، تجزیه و تحلیل و ترکیب ارزشیابی و بازسازی رخدادها و مواد و روابط دانست. آزمایشگاه مکان مناسبی است که در آن مهارت‌های یادگیری اکتشافی، حل مسئله و کاوشگری آموخته می‌شود. روش تدریس آزمایشگاهی را می‌توان با روشهای تدریس، نظیر تفحص گروهی، کاوشگری و…درهم تنید. هر کدام از روش‌های اشاره شده، جداگانه تشریح شده‌اند.

مفاهیم اساسی روش تدریس آزمایشگاهی

 مهارت های فرآیندی آن دسته از مهارت‌های ذهنی و عملیاتی هستند که یادگیرندگان با استفاده از آنها می‌توانند بیندیشند. به دیگر سخن، مهارت‌های فرآیندی عوامل اندیشه‌ساز هستند. بررسی کنش های فکری اندیشمندان نشان می‌دهد که آنان پیوسته در فعالیت‌های پژوهشی مهارت‌های فرآیندی را بکار می‌برند. برخی مهارت‌های فرآیندی در ادامه، همراه با تعاریف ویژه ارائه می‌گردد:

۱ . مشاهده: آنگونه فعالیتی است که فراگیرنده با استفاده از خواص بینایی، چشایی، بویایی، لامسه و شنوایی به شناخت جهان اطراف اقدام می‌کند. مشاهده دقیق‌تر با استفاده از ابزارهای یاری دهنده انجام می‌گیرد.

۲ . پیش‌بینی: کنش پیش‌بینی توصیفی است درباره آنچه تصور می‌رود اتفاق خواهد افتاد. برای انجام دادن پیش‌بینی باید درباره آنچه مشاهده شده اندیشه گردد. افزون بر این به منظور پیش‌بینی باید به تفسیر اطلاعات هم اقدام شود.

۳ . استنباط: استفاده از آنچه مشاهده شده برای تشریح آنچه رخ داده است، فعالیت استنباطی است. استنباط تشریح مشاهدات و قضاوت درباره رخدادهاست.

۴ . فرمول بندی (صورت بندی) و استفاده از الگوها: اشیا یا رویدادها اغلب کوچک یا بزرگ‌اند و امکان استفاده و مشاهده دقیق و دست آنها مقدور نیست. برای رفع این نقیصه از الگو سازی و فرمول بندی استفاده می‌شود.

۵ . آزمایش: از آزمایش برای آزمون فرضیه‌ها استفاده می‌شود. در یک آزمایش باید متغیرها را کنترل و بررسی کرد تا اطلاعات درست به دست آید. پس از خاتمه آزمایش باید اطلاعات به دست آمده را تفسیر و نتایج استخراج گردد.

۶ . مقایسه: از مقایسه برای استخراج ویژگی‌های مشترک و متفاوت اشیاء و رویدادها استفاده می‌شود.

۷ . اندازه گیری: مشاهده دقیق اشیاء و رویدادها از طریق اندازه گیری مقدور است. اندازه گیری را می‌توان ابزاری برای مشاهده دقیق‌تر، درست‌تر و راحت‌ تر دانست.

 ۸ . برقراری ارتباط: زمانی که ارتباطی برقرار می‌شود، در نظر است اطلاعاتی دریافت یا ارائه گردد. یادگیری با استفاده از واکنش‌های فرآیندی گوناگون اطلاعاتی به دست می‌آورد که لازم است آنها را ارائه دهد. بنابراین، هر فراگیرنده برای گسترش آنچه یافته است نیاز به برقراری ارتباط دارد.

۹ . طبقه بندی/ مرتب سازی: زمانی که اشیاء و رویدادها بر اساس ویژگی‌ های مشابهی که دارند در یک دسته قرار می‌گیرند، طبقه‌بندی صورت می‌گیرد. مرتب سازی یا مرتب کردن زمانی روی می‌دهد که ویژگی‌هایی چون بزرگی، کوچکی، دوری، نزدیک، بلندی، کوتاهی و….در نظر آورده می‌شوند.

۱۰ . تعیین و کنترل متغیرها: زمانی متغیر تعیین می‌گردد که شرایط اثرگذار در هر نتیجه آزمایش مشخص شود. با تعیین و کنترل متغیرها، دسته‌ای از آنها ثابت و دسته‌ای متغیر فرض می‌گردند.

۱۱ . تفسیر داده‌ها(اطلاعات): داده‌ها یا اطلاعات، واقعیت‌هایی مربوط به اشیاء یا رخدادهایی هستند که یاد گیرنده یا دیگران آنها را گردآوری کرده‌اند. با تفسیر داده‌ها، درباره معانی و مفاهیم اطلاعات تصمیم گیری می‌شود.

مهارتهای فرآیندی منحصر به آنچه در بالا ارائه شد نیست، بلکه مهارت‌های دیگری را هم می‌توان بر مجموعه بالا افزود و در جریان تدریس از آنها بهره گرفت.

مراحل اجرای روش تدریس آزمایشگاهی:

روش کار روش آزمایشگاهی می‌تواند با توجه به معنی که معلم دنبال می‌کند، متفاوت باشد. اما چند مرحله اساسی وجود دارد که رعایت آن الزامی به نظر می‌رسد. روش تدریس آزمایشگاهی سه مرحله اساسی است. ریسک اشاره می‌کند که هر معلم در تدریس با استفاده از روش آزمایشگاهی باید سه مرحله زیر را رعایت کند:

۱٫ مرحله آماده سازی

۲٫ مرحله زنگ کار

۳٫ مرحله جمع بندی

مرحله نخست:آماده سازی

آماده سازی مرحله پیش از کار در آزمایشگاه است. در مرحله نخست معلم درباره آنچه آزمایش خواهد شد، یا آنچه مورد کاوش قرار خواهد گرفت تصمیم می‌گیرد.

توصیه می‌شود معلمان تازه‌کار در جلسات نخستین تدریس آزمایشگاهی طرحی از فرآیند کار در آزمایشگاه تدارک کنند و بر اساس آنان به فعالیت بپردازند.

 

معلمی در نظر دارد، درس«چطور بلورها تشکیل می‌شوند؟» را در آزمایشگاه تدریس کند. او برای راحتی کار اقدامات«آماده سازی» به شرح زیر را انجام می‌دهد:

۱٫ آنچه دانش‌آموزان باید کشف کنند:

. بلورها مواد غیر زنده‌ای هستند و هر یک اشکال متفاوتی دارند.

. بلورها با افزوده شدن لایه‌های دیگر بزرگتر می‌شوند، ولی شکل اصلی بلور حفظ می‌شود.

. اندازه بلور بر مبنای سرعت بلور تغییر می‌یابد.

. اگر بلورها در فرآیند شکل‌گیری دچار تنش گردند به هزاران ذره میکروسکوپی تبدیل می‌شوند.

. جامدات واقعی شکل بلوری دارند.

. شکل بلور در تعیین برخی ویژگی‌های ماده حایز اهمیت است.

۲٫ مواد و وسایل مورد نیاز:

قاشق غذا خوری، ۲ عدد بطری، دو عدد در پوش بطری، نمک، آب، ۲ عدد لیوان کوچک شکر، عدسی دستی(این وسائل برای یک گروه سه نفری است).

۳٫آنچه به بحث گذاشته می‌شود:

. بلور چیست؟

. چگونه می‌توان بلور ساخت؟

. در حین تشکیل بلور چه چیزی رخ می‌دهد؟

. چرا مطالعه بلورها مهم‌اند؟

. نحوه فعالیت دانش‌آموزان.

. دانش‌آموزان در گروههای سه نفری با هم کار خواهند کرد.

مرحله دوم: زنگ کار(مدت کار)

در مرحله حاضر دانش‌آموزان به صورت فردی یا گروهی به جستجوی راه حل‌های مسئله داده شده یا به کاوش در موقعیتی با استفاده از راه و روش عملی بکار می‌پردازند. ماهیت مسئله یا آزمایش طول زنگ کار یا مدت کار را تعیین می‌کند.دانش‌آموزان می‌توانند هر کدام به یک مسئله یا همه به یک مسئله بپردازند. آنچه در این میان حایز اهمیت و شایان توجه است اینکه، هر کدام از دانش‌آموزان باید به صورت فعالانه به آزمایش، تفکر انتقادی، برنامه‌ریزی(طرح‌ریزی) و جستجوی پاسخ اقدام کنند. ممکن است، زمانی برخی دانش‌آموزان زودتر از دیگران مسائل ارائه شده را حل کنند، در این حالت معلم باید مسئله دیگری به آنان ارائه کند. در ضمن کار، معلم باید به افراد و گروهها سرکشی کند و آنان را هدایت و راهنمایی کند.

معلم به آنچه دانش‌آموزان باید انجام دهند را به شکل زیر همراه با عنوان کردن نوع مهارت فرآیندی به دانش‌ آموز عرضه می‌کند.

قسمت اول

۱٫یک قاشق غذاخوری نمک، یک عدد درپوش و یک عدد لیوان کوچک آماده کنید.نمک را داخل لیوان بریزید.آب لیوان را مورد مشاهده قرار دهید. اجازه دهید نمک به‌طور کامل در آب حل شود.

مشاهده نمک چه شد؟

۲٫ مقداری از محلول نمک را داخل درپوش بطری بریزیدو برای مدت چند روز آن را در جای ثابتی قرار دهید تا ازهر گونه تکانی به دور باشد.

فرضیه‌سازیفکر می‌کنید محلول نمک به چه صورتی درمی‌آید؟

“درپوشهایی را که از محلول نمک پر کرده‌اید کنار بگذارید… من چند روز پیش آزمایشی را که شما انجام می‌دهید انجام داده‌ایم نتیجه آن را به شما نشان می‌دهم. فکر کنید این آزمایش را خودتان کرده‌اید و این نتیجه‌ای است که به دست آورده‌اید… با عدسی به آنچه در داخل درپوش است نگاه کنید….(به شکل ۱-۱۰ رجوع کنید)

۳٫ آنچه را در نمونه‌ ‌های حاضر می‌بینید با نمونه‌ای که خودتان آماده می‌کنید مقایسه خواهید کرد.

برقراری رابطه، مقایسه و استنباط

۴٫آنچه را با استفاده ازعدسی دیدید، برای هم گروهی خود شرح دهید.

۵٫مواد داخل درپوش چه تفاوتی با محلول نمکی که دیدید دارد؟

۶٫فکر می‌کنید جامدی که در دست دارید دارای چه ویژگی است که مایع مورد مشاهده فاقد آن است؟

فرضیه سازی

۱٫ یک قاشق غذاخوری شکر، یک عدد درپوش بطری و یک عدد لیوان کوچک بردارید. شکر را داخل لیوان آب بریزید و با قاشق هم بزنید. آب لیوان را به دقت مورد مشاهده قرار دهید. اجازه دهید محلول چند دقیقه بدون حرکت بماند تا آب لیوان کاملا” شفاف شود.(به شکل ۲-۱۰ رجوع کنید).

مشاهده شکر به چه صورتی در می‌آید.

مقایسه آیا محلول شکر شبیه محلول نمکی است که پیشتر تهیه کرده‌اید؟

۲٫یک عدد درپوش بردارید وبا سرعت مقداری از محلول شکر را داخل درپوش بریزید. محلول شکر را به مدت چند روز در جای ثابت نگه دارید و از وارد آوردن هرگونه تکانی پرهیز کنید.

«… مانند نمونه پیش، من آزمایش را پیشاپیش انجام داده و نمونه‌ها را آماده کرده‌ام؛ از نمونه‌های حاضر استفاده می‌کنیم تا نمونه‌های شما آماده شود…»

برقراری رابطه، مقایسه و استنباط

۳٫ آنچه را که مشاهده می‌کنید به هم گروهی خود توضیح دهید.

مواد داخل درپوش حاوی شکر چه تفاوتی با آنچه در درپوش حاوی نمک است، دارد؟

محلول شکر به چه صورتی درآمده است؟

مرحله سوم: جمع بندی

در مرحله حاضر، دانش‌آموزان درباره اطلاعات به دست آمده از جستجو و کاوشهای متعدد و آزمایشها به بحث می‌نشیند و معلم تلاش می‌کنند تا دانش‌آموزان را برای حصول یک نتیجه رهنمون گردد. افزون بر این، در این مرحله، معلم دست به سنجش هم می‌زند. هدف از سنجش، اندازه‌گیری میزان دانش و مهارت محقق شده است.

معلم در نظر می‌گیرد یافته‌های حاصل از بررسی نمونه‌های بلورها ازسوی دانش‌آموزان را دریابد و برای تقویت توان پیش‌بینی دانش سؤالاتی هم طرح کند. نخست، او از دانش‌آموزان می‌خواهد نتیجه آنچه را از بررسی بلور نمک و شکر به دست آورده‌اند به صورت خلاصه بیان کنند.

«… وقتی نمک و شکر محلول در آب پس از گذشت چند روز آب ازدست دهد؛ یعنی آب بخار شود، بلورهای نمک و شکر نمایان می‌گردند. بلور نمک از نظر شکل و بافت مانند بلور شکر نیست…» سپس، از دانش‌آموزان درخواست می‌شود تا پیش‌بینی خود را درباره وضعیت‌های زیر بیان کنند:

۱٫اگر در حین تشکیل بلور، ظرف تکان داده شود چه رخ می‌دهد؟

۲٫ اگر دمای محل تشکیل بلور پایین، چه چیزی رخ می‌دهد؟

۳٫ اگر بر ظرفی که بلور در آن تشکیل شده است، محلول یکسان و غیر یکسان اضافه شود، چه پیش می‌آید؟

در مرحله حاضر ارائه نتیجه بررسی بلورها و اطلاعات مربوط به مهارت‌های فرآیندی ارزشیابی تلقی می‌شود.

 

منبع: کتاب “راهنمای روشهای نوین تدریس” دکتر محرم آقازاده

نوشته شده در یکشنبه یکم بهمن 1391ساعت 21:30 توسط علی انصاری|


آخرين مطالب
» مدل آموزش دروس مهندسی
» انواع روش هاي تدريس
» الگوي پيش سازمان دهنده (preadvance-organizer model)
» الگوي حل مسأله (problem-solving model)
» الگوي عمومي تدريس (general teaching model)
» ادغام روش ها، بهترین الگوی آموزش
» روش هاي نوين تدريس
» مقایسه روشهای سنتی و نوین درفرایندیاددهی یادگیری
» مقایسه ی تدریس درکشورهای آلمان، ژاپن ، آمریکا وایران
» نمونه روش تدریس آزمایشگاهی

Design By : Pichak